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sexta-feira, 31 de maio de 2013

Leitura - PAULO E BARNABÉ SE SEPARAM

Teologia
Leitura

Paulo e Barnabé se separam

Algum tempo depois, Paulo disse a Barnabé:
— Vamos voltar e visitar os irmãos em todas as cidades onde já anunciamos a palavra do Senhor. Vamos ver se eles estão bem.
Barnabé queria levar João Marcos. Porém Paulo não queria, pois Marcos não tinha ficado com eles até o fim da primeira viagem missionária, mas os havia deixado na província da Panfília. Por isso eles tiveram uma discussão tão forte, que se separaram. Barnabé levou João Marcos consigo e embarcou para a ilha de Chipre, enquanto que Paulo escolheu Silas e seguiu viagem, depois que os irmãos o entregaram aos cuidados do Senhor.
E Paulo atravessou a província da Síria e a região da Cilícia, dando força às igrejas.
Atos 15.36-41
   




leitura - TIMÓTEO ACOMPANHA PAULO E SILAS

Teologia
Leitura

Timóteo Acompanha Paulo e Silas

   Paulo Chegou como Cidades de Derbe e Listra. Em Listra morava hum Cristão Chamado Timóteo. A Mãe DELE, Uma Cristã, era da Raça dos judeus, mas o pai DELE Localidade: Não era Judeu. De Todos os Irmãos Que moravam em Listra e Icônio falavam Bem de Timóteo. Paulo Quis Leva-lo Consigo e POR ISSO o circuncidou, pois de Todos os judeus Que moravam naqueles Lugares sabiam Que o pai de Timóteo Localidade: Não era Judeu. Nas Cidades POR Onde passavam, Eles diziam AOS cristãos cais Quais d'Orsay como decisões Que tinham Sido Tomadas Pelos apóstolos e presbíteros da Igreja de Jerusalém e aconselhavam que eles obedecessem a essas decisões. ASSIM como Igrejas ficavam Mais fortes na fé, E O Numero de cristãos aumentava CADA dia Mais.

A Visão Que Paulo Teve em Tróade

Como o Espírito Santo Localidade: Não deixou Opaco anunciassem a Palavra na Província da Ásia, Eles atravessaram a Região da Frígia-Galacia. Quando chegaram Perto do Distrito da Mísia, tentaram ir par a Província da Bitinia, mas o Espírito de Jesus Localidade: Não deixou. Então atravessaram a Mísia e chegaram à Cidade de Tróade. Naquela Noite Paulo Teve UMA Visão. Ele. Viu hum Homem da Província da Macedônia, Que estava de PE e LHE pedia: "Venha par a Macedônia e nos AJUDE" Logo DEPOIS Dessa Visão, NOS resolvemos Partir logotipo parágrafo a Macedônia, Pois estávamos certos de Que Deus não havia Chamado parágrafo anunciar o Evangelho AO Povo dali .

Atos 16,1-10




TEOLOGIA - A IMPORTÂNCIA DAS PORTAS

Teologia
   

A IMPORTÂNCIA DAS PORTAS
“Pois também eu te digo que tu és Pedro e sobre esta pedra edificarei a minha igreja, e as portas do inferno não prevalecerão contra ela. E eu te darei as chaves do Reino dos céus, e tudo o que ligares na terra será ligado nos céus, e tudo o que desligares na terra será desligado nos céus”.
Mt 16:18-19.

A IMPORTÂNCIA DAS PORTAS

        
Conhecemos muito bem, o que é uma porta; ela é utilizada para entrar e sair. Existem portas bem guardadas onde não entra e nem sai sem autorização. Também existem portas abertas à entrada e saída de qualquer coisa ou pessoa sem nenhuma autorização. Por elas entram o bem e o mal; a vida e a morte; trazem segurança ou não, tudo depende de sabermos a importância que elas têm e como utilizá-las e guardá-las. As portas físicas são sombras das portas espirituais. Elas são entradas espirituais conhecidas como “portais” de entrada e saída das conquistas do bem e do mal.

        AS PORTAS SÃO LUGARES DE CONCENTRAÇÃO DE PODERES NUMA VERDADEIRA BATALHA ESPIRITUAL DE TOMADA DE POSSE

        São fronteiras espirituais usadas legalmente tanto por Deus e os seus anjos, como por Satanás e os seus demônios. Porque legalmente? Porque até Deus não entra em uma porta se esta não abrir para Ele – “Eis que estou a porta e bato; se alguém ouvir a minha voz e abrir a porta, entrarei em sua casa e cearei com ele, e ele comigo”. Ap 3:20.
A mesma porta que entra o anjo da vida entra o anjo da morte – “Porque o Senhor passará para ferir os egípcios, porém, quando vir o sangue na verga da porta e em ambas as ombreiras, o Senhor passará aquela porta e não deixará ao destruidor entrar em vossas casas para vos ferir”. Ex 12:23. Isso depende de para quem as portas estão abertas. Se têm sangue do Cordeiro de Deus na entrada da porta ou não.

         AS IMPORTANTES PORTAS QUE DEVEM SER GUARDADAS.

         A porta dos Céus – É estreita e exige de nossa parte renúncias e decisões diárias. “Entrai pela porta estreita, porque larga é a porta, e espaçoso, o caminho que conduz á perdição, e muitos são os que entram por ela; e porque estreita é a porta, e apertado, o caminho que leva a vida, e poucos há que a encontrem”. Mt 7:13-14. São chamadas de “portais eternos” e só o que tem Jesus Cristo em seu coração, através da obediência em recebê-lo com Senhor e Salvador, pode entrar por ela – “Eu sou a porta; se alguém entrar por mim, salvar-se-á, e entrará, e sairá, e achará pastagens”. Jo 10:9. Se já é um crente, deve entrar nessa porta com ações de graças e louvor – “Entrai pelas portas dele com louvor...”. Sl 100:4.
        As portas da oração – é o lugar secreto, onde se ganha e conquista todas as batalhas diante de Deus. Um local onde somente Deus e o crente têm acesso, onde às vezes as palavras perdem os sentidos e a doce presença de Deus preenche tudo, responde todas as indagações, aquieta todas as inquietações. “Mas tu, quando orares, entra no teu aposento e, fechando a tua porta, ora a teu Pai, que vê o que está oculto; e teu Pai, que vê o que está oculto, te recompensará”. Mt 6:6.
        As portas das oportunidades – são as portas que Deus abre para mudarmos de níveis, conquistarmos novos territórios, ministrarmos em novos lugares, a novas pessoas e de maneira diferente. Portas de trabalho, de negócios, de crescimento, de escapes, de livramentos. “Porque uma porta grande e eficaz se me abriu; e há muitos adversários”. I Co 16:9. Estas portas de oportunidades quem abre é o Senhor, e devemos estar atentos para não perder as oportunidades providenciadas por Ele. “Ora, quando cheguei a Trôade para pregar o evangelho de Cristo e abrindo-se-me uma porta no Senhor”. II Co 2:12. Estas portas são direcionadas e abertas por Deus ao crente que guarda a Palavra e não nega o nome de Cristo. “Eu sei as tuas obras; eis que diante de ti pus uma porta aberta, e ninguém pode fechar; tendo pouca força guardastes a minha palavra e não negaste o meu nome”. Ap 3:8.
        As portas do coração – são as portas da alma, o centro das nossas decisões que devem ser guardadas. Aquele que se assenta no trono do coração governa todas as decisões de uma pessoa. Por isto que o inimigo vem ferir o coração, entristecer, adoecer, amargurar, envenenar, para que toda a vida fique comprometida e a morte domine tudo. “Sobre tudo o que se deve guardar, guarda o teu coração, porque dele procedem as saídas da vida”. Pv 4:23
        As portas da casa - O lugar de maior concentração de poder são as portas, principalmente as portas de lugares onde se formam o caráter e os valores espirituais, morais e emocionais da família, como o lar. Nestas portas existem uma concentração de poderes, Deus através dos seus anjos preservando os valores e o diabo com os seus anjos tentando entrar para trocar os valores - “... Ponham-se guardas dos moradores de Jerusalém, cada um no seu posto diante de sua casa". Ne 7:3.
         De acordo com Neemias, deveriam ser posto guardas não só às portas da cidade santa, como também às portas de cada casa. Em resumo, os chefes de cada família, ou seja, os pais, eram responsáveis por tudo que entrava na casa. A mensagem de Deus aqui está clara como dia - Pais e mães, cabe a vocês guardarem o lar contra qualquer inimigo demoníaco que tentar entrar. Isso quer dizer que você é responsável por qualquer livro, por qualquer CD, por qualquer amigo que seu filho põe dentro da sua porta. Você também é responsável por toda influência dentro do lar, seja TV, vídeos ou Internet. O Senhor diz que quando a sua família está debaixo da graça de Deus, manifestando a vida de Deus, está família não será confundida quando lutarem contra os inimigos nas suas portas. “Bem-aventurado o homem que enche deles a sua aljava; não serão confundidos, quando falarem com os seus inimigos á porta”. Sl 127:5
        As portas da igreja – também é um lugar de concentração de poderes, lugar de batalha, de guerra com o propósito de possuir as almas das pessoas. Estas portas devem ser guardadas pelo anjo da igreja, pela liderança com a alma sarada. “... Prefiro estar à porta da Casa do meu Deus, a habitar nas tendas da impiedade”. Sl 84:10.
         As portas da mente - Os patriarcas conheciam bem a importância das portas. Elas eram usadas com critério, pois as cidades antigas que eram todas muradas e o único lugar de fragilidade eram as portas feitas de madeiras. Justamente por sua fragilidade, enfrente estas portas havia uma grande concentração de poderes. Os guardas que mantinham as portas fechadas usando armas como fogo, óleo quente, flechas, pedras, pinche contra os inimigos. Enquanto os inimigos atacavam com armas de curta distância perdendo inúmeras vidas, ou armas de longa distância como as flechas incendiárias que queimavam as portas deixando-as livres para o saque. “Tomando sobre tudo o escudo da fé, com o qual podereis apagar todos os dardos inflamados do maligno”. Ef 6:16. Somos como uma cidade murada, fortificada e protegida, mas como as cidades antigas, temos as portas das fragilidades pelas quais o inimigo lança os seus dardos inflamados que precisam ser guardadas pela arma da fé em Deus e em Sua Palavra.
            As portas da luz ou das trevas – são as portas de entrada que formam nosso conceito sobre as coisas, que determinam as reações e ações diante das circunstâncias, que mudam radicalmente a nossa visão das coisas físicas e espirituais a ponto de nos levar à vida ou à morte espiritual. “A candeia do corpo são os olhos; de sorte que, se os teus olhos forem bons, todo o teu corpo terá luz. Se, porém, os teus olhos forem maus, o teu corpo será tenebroso. Se, portanto, a luz que em ti há são trevas, quão grandes serão tais trevas”. Mt 6:22-23. Jó entendeu este princípio e guardou a porta dos seus olhos fazendo uma aliança – “Fiz aliança com os meus olhos; como, pois, os fixaria numa virgem”. Jó 31:1.

CONCLUSÃO

         Vimos a importância das portas e a necessidade de as guardarmos, não deixando o inimigo entrar, saquear e destruir os valores divinos. Vimos que as portas são lugares de concentração de poderes, lugares de batalhas espirituais que infelizmente muitos sucumbiram diante dos poderes malignos.
        Lembre-se tudo que Deus faz é perfeito, se você guarda as portas da sua vida, aquelas que Deus lhe deu autoridade para guardar, com certeza as coisas que acontecerem a você por mais que não entenda, Deus transformará em benção de livramento na sua vida.
Veja esta história:
         Há muito tempo, num Reino distante, havia um Rei que não acreditava na bondade de Deus. Tinha, porém, um súdito que sempre lhe lembrava dessa verdade. Em todas situações dizia – “Meu Rei, não desanime, porque Tudo que Deus faz é Perfeito. Ele nunca erra!”
         Um dia, o Rei saiu para caçar juntamente com seu súdito, e uma fera da floresta atacou o Rei. O súdito conseguiu matar o animal, porém não evitou que sua Majestade perdesse o dedo mínimo da mão direita. O Rei, furioso pelo que havia acontecido, e sem mostrar agradecimento por ter sua vida salva pelos esforços de seu servo, perguntou a este – “E agora, o que você me diz? Deus é bom? Se Deus fosse bom eu não teria sido atacado, e não teria perdido o meu dedo”.
          O servo respondeu – “Meu Rei, apesar de todas essas coisas, somente posso dizer-lhe que Deus é bom, e que mesmo isso, perder um dedo, é para seu bem! Tudo que Deus faz é Perfeito. Ele Nunca erra!”
          O Rei, indignado com a resposta do súdito, mandou que fosse preso na cela mais escura e mais fétida do calabouço. Após algum tempo, o Rei saiu novamente para caçar e aconteceu dele ser atacado, desta vez por uma tribo de índios que viviam na selva. Estes índios eram temidos por todos, pois sabia-se que faziam sacrifícios humanos para seus deuses.
Mal prenderam o Rei, passaram a preparar, cheios de júbilo, o ritual do sacrifício. Quando já estava tudo pronto, e o Rei já estava diante do altar, o sacerdote indígena, ao examinar a vítima, observou furioso – “Este homem não pode ser sacrificado, pois é defeituoso! Falta-lhe um dedo!” E o Rei foi libertado.
            Ao voltar para o palácio, muito alegre e aliviado, libertou seu súdito e pediu que viesse em sua presença. Ao ver o servo, abraçou-o afetuosamente dizendo-lhe – “Meu Caro, Deus foi realmente bom comigo! Você já deve estar sabendo que escapei da morte justamente porque não tinha um dos dedos. Mas ainda tenho em meu coração uma grande dúvida: Se Deus é tão bom, por que permitiu que você fosse preso da maneira como foi? Logo você, que tanto O defendeu?”
O servo sorriu e disse – “Meu Rei, se eu estivesse junto contigo nessa caçada, certamente seria sacrificado em teu lugar, pois não me falta dedo algum!”
Cicero Jose Silva







quinta-feira, 30 de maio de 2013

EDUCAÇÃO - A AVALIAÇÃO AUTÊNTICA

EDUCAÇÃO

Avaliação autêntica

Mabel Condemarín & Alejandra Medina

A revisão crítica dos procedimentos tradicionais de avaliação é uma das maiores preocupações enfrentadas pelos atuais programas de melhoria da qualidade da educação, visto que as técnicas de mensuração empregadas pelos sistemas educacionais têm mais força para conduzi-los do que a filosofia que orienta suas metas. Assim, dada a forte influência da avaliação sobre o currículo, é provável que os esforços para melhorar a qualidade da educação sejam limitados se não forem revisadas e reformuladas as práticas avaliativas tradicionais. Essa necessidade de mudança é válida principalmente na área da linguagem oral e escrita, na qual os progressos dos últimos 30 anos em sua teoria, pesquisa e prática não se refletiram, em sua maior parte, em avanços nos procedimentos utilizados para avaliar as competências dos alunos.
Em geral, os procedimentos tradicionais de avaliação nessa área caracterizam-se pelo seguinte: o professor, depois de ensinar uma parte do programa, aplica uma prova escrita com perguntas de múltipla escolha ou exercícios aos quais se pode atribuir equitativamente um número de pontos; ou então faz perguntas orais aos alunos. Em função desses resultados, os alunos recebem notas que são registradas no diário de classe ou em uma caderneta e que, eventualmente, são comunicadas a seus pais. Ao final do trimestre, semestre ou ano, faz-se uma síntese, sob a forma de uma média, o que contribui para as decisões finais relacionadas com a promoção ou a repetência.
Hoje, esse procedimento tradicional é alvo de críticas pelas seguintes razões: não constitui uma instância destinada a melhorar a qualidade das aprendizagens, pois seu objetivo é predominantemente certificador e mede um momento terminal; reduz as aprendizagens a um conjunto de saberes e habilidades isoladas e quantificáveis, em detrimento dos conhecimentos e das competências de alto nível taxonômico exigido pelos atuais programas de estudo; impede considerar os benefícios pedagógicos do erro; não leva em conta as condições e o contexto no qual transcorre a aprendizagem; não respeita a diversidade porque cria hierarquias de excelência que tendem a distribuir os alunos em uma curva normal, sem informá-los sobre seus conhecimentos e competências, e tem um caráter unidirecional, sendo o professor o único responsável e usuário dos resultados da avaliação.
Como alternativa diante dessas críticas, e com o objetivo de contribuir para a mudança da cultura avaliativa tradicional, este livro1 expõe os princípios e procedimentos recomendados para a "avaliação autêntica", aplicados à área da linguagem e da comunicação. Sob essa denominação, integram-se os conceitos anglo-saxões de assessment, referente à coleta e à síntese da informação acerca das aprendizagens dos estudantes, e o de evaluation, referente à formulação de juízos emitidos com base nos dados que foram reunidos.
A avaliação autêntica, ao contrário da avaliação tradicional, cujo principal objetivo é certificar, tem como finalidade prioritária melhorar o processo de ensino-aprendizagem que ocorre na interação de um professor com seus alunos. Também tem como objetivo informar e orientar os alunos e os pais sobre seus avanços, centrando-se fundamentalmente em suas aptidões, interesses, capacidades e competências.
Com base nesses objetivos, a avaliação autêntica conceitua a avaliação como parte integral e natural da aprendizagem; utiliza múltiplos procedimentos e técnicas para avaliar as competências dos alunos em sua totalidade e complexidade e privilegia como uma fonte crítica de informação avaliativa as atividades e as interações cotidianas e significativas que se produzem entre os alunos e seus professores na sala de aula, por estarem mais próximas do ensino e da aprendizagem dos alunos que as provas escritas.
A avaliação autêntica também se baseia na permanente integração de aprendizagem e avaliação por parte do próprio aluno e de seus colegas, o que constitui um requisito indispensável do processo de construção e comunicação do significado. De acordo com essa perspectiva, a avaliação contribui para regular o processo de aprendizagem, ou seja, permite compreendê-lo, retroalimentá-lo e melhorá-lo em suas diversas dimensões e, consequentemente, oferece ao professor a oportunidade de visualizar e refletir sobre o impacto que causam nos alunos suas práticas educativas.
A avaliação autêntica, ao propor-se como um processo participativo e multidimensional, não descarta o uso dos testes baseados em normas ou as provas elaboradas pelo educador, mas lhes dá novo significado e situa-os em uma ampla gama de procedimentos e técnicas específicas que ampliam o leque de possibilidades que permite ao professor obter evidências válidas dos pontos fortes e fracos de seus alunos. A recomendação de reunir em um portfólio ou em uma pasta as múltiplas evidências dos desempenhos dos alunos, em resposta a situações reais que ocorrem dentro da sala de aula, constitui um procedimento inerente ao movimento de avaliação autêntica.
A partir dessas colocações, a avaliação autêntica alinha-se com as perspectivas oferecidas pela pesquisa-ação, que supõe entender o ensino como um processo contínuo, em espiral, de ação-observação-reflexão-nova ação. Essa perspectiva considera que a interação humana e a intervenção social, presentes em toda prática educativa, não podem ser tratadas como processos mecânicos, mas como processos de busca permanente e de construção coletiva.
Bases teóricas que fundamentam a avaliação autêntica

            
A perspectiva da avaliação autêntica na área da linguagem e da comunicação fundamenta-se nas seguintes bases teóricas:
Teoria do esquema. Esta teoria afirma que os conhecimentos estão organizados em esquemas cognitivos e que uma aprendizagem ocorre quando a nova informação é assimilada em um esquema cognitivo prévio. Os defensores dessa teoria (Ausubel, 1968; Rumelhart, 1980) reabilitaram o termo esquema, utilizado no passado por Dewey (1953), Bartlett (1932) e Piaget, para aplicá-lo à organização estruturante que o leitor exerce sobre o texto enquanto interage com ele.
Desse ponto de vista, quanto mais experiências têm os alunos com um tema particular, mais fácil é para eles estabelecer relações entre o que já sabem e o que estão aprendendo, formular hipóteses e fazer previsões sobre o significado dos textos. Dessa perspectiva, os educadores estimulam os alunos a construir uma base experimental de conhecimentos e a estabelecer relações entre seus conhecimentos prévios e o que está sendo aprendido. Tal teoria evidencia-se nas estratégias recomendadas para a avaliação da construção do significado dos textos por parte dos alunos.
Perspectiva ecológica ou sociocognitiva. Outro fundamento teórico que sustenta o movimento da avaliação autêntica é dado pela perspectiva chamada de "ecológica" ou "sociocognitiva" (Chauveau, 1992). Essa perspectiva afirma que a concepção tradicional da avaliação não costuma levar em conta o contexto na qual ocorre a aprendizagem específica que se pretende mensurar e postula que é necessário estabelecer relações entre a aprendizagem, os processos sociais e os processos cognitivos. Assim, quando se fala de aprendizagem, estariam sendo postos dois problemas: um referente aos aspectos cognitivos colocados em jogo diante da tarefa e outro referente ao espaço ou contexto no qual ocorre a aprendizagem. Vista desse modo, a avaliação deveria detectar as práticas culturais e recursos provenientes do meio extraescolar do aluno a fim de estabelecer estratégias de aprendizagem e avaliação que se apoiem neles.
Tal perspectiva é complementada com a formulação do "enfoque etnográfico", que parte da premissa de que existem certos fenômenos do comportamento humano que não podem ser conhecidos somente por meio de métodos quantitativos, mas que é necessário observar a interação social entre os atores do processo ocorrida em situações naturais (Rockwell, 1980). Essa observação permite compreender o problema da criança em uma globalidade que lhe dá sentido. Ao contrário, quando a globalidade é dividida em partes, perde-se a possibilidade de percebê-la em sua complexidade.
Construtivismo. Nesta perspectiva, a aprendizagem é um processo construtivo no qual o aluno elabora uma representação interna do conhecimento ao incorporá-lo aos seus conhecimentos prévios. Tal representação está constantemente aberta à mudança, na medida em que se constrói a partir da experiência (Bednar et al, 1993).
Essa perspectiva afirma que os alunos dão sentido ao mundo quando estabelecem relações e coordenações entre o que estão aprendendo e o que sabem e sobre o que adquiriram experiência. Eles constroem significados baseados nessas relações quando os professores focalizam o ensino em marcos de referência amplos, quando propõem a seus alunos problemas significativos, estimulando-nos a indagar e a descobrir, estruturam atividades de aprendizagem em torno de conceitos primários, valorizam os pontos de vista e os conhecimentos dos alunos e compartilham com eles os processos avaliativos (Brooks e Brooks, 1993).
Prática pedagógica reflexiva. Os professores aprendem a ensinar e a melhorar seu ensino quando realizam permanentemente "um diálogo inteligente com a prática", ou seja, quando são capazes de tomar distância dela e refletir para compreendê-la e melhorá-la (Schön, 1998).
A avaliação autêntica incorpora esses pontos de vista e teorias porque requer que os alunos demonstrem a construção de significados por meio de desempenhos, ou seja, de ações nas quais aplicam suas aprendizagens; porque é participativa, necessitando da intervenção e do apoio dos outros; porque visualiza os alunos como leitores e escritores ativos com fins comunicativos; porque demonstra o progresso dos alunos ao longo do tempo, valorizando o aumento do conhecimento e sua aplicação. Por último, a avaliação autêntica revela essa incorporação porque requer que os alunos se autoavaliem, promovendo sua reflexão acerca da própria prática.
NOTA
1 Este artigo foi escrito a partir de trechos do livro Avaliação autêntica, de Mabel Condemarín e Alejandra Medina (Artmed, 2005).
·         Mabel Condemarín e Alejandra Medina são professoras da Pontifícia Universidade Católica do Chile.
REFERÊNCIAS
·         AUSUBEL, D.P. Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas, 1968.
BARTLETT, F.C. Remembering. Cambridge, UK: University Press, 1932.
BEDNAR, A.K.; CUNNINGHAM, D.; DUFFY, T.M.; PERRY, J.D. Theory in practice: how do we link? In: ANGLIN, G. (eds.). Instructional technology: past, present, and future. Denver, CO: Libreries Unlimited, 1993
BROOKS, J.G.; BROOKS, M.G. In search of understanding: the case for contructivist classroom. Alexandria, VV: Association for Supervision and Curriculum Development, 1993.
CHAUVEAU, G. Comunicação pessoal, Santiago, Chile, 1992.
DEWEY, J. Democracia y educación. Buenos Aires: Editorial Losada, 1953.
ROCKWELL, E. La relación entre etnografía y teoría en la investigación educativa. CIEA-IPN, Departamento de Investigación Educativa, 1980.
RUMELHART, D.E. Schemata: the building blocks of cognition. In: SPIRO et al. (eds.). Theoretical issues in reading comprehension. Hillsdale, N J: Laurence Erlbaum, 1980.
SCHÖN, D. El profesional reflexivo. Barcelona: Paidós, 1998.


EDUCAÇÃO - COMPETÊNCIA NA EDUCAÇÃO (Antoni Zabala)

EDUCAÇÃO

Competências na educação
Antoni Zabala
A introdução do termo "competência" no ensino é o resultado da necessidade de utilização de um conceito que responda às necessidades reais de intervenção da pessoa em todos os âmbitos da vida

O uso do termo competência é uma consequência da necessidade de superar um ensino que, na maioria dos casos, reduziu-se a uma aprendizagem cujo método consiste em memorização, isto é, decorar conhecimentos, fato que acarreta a dificuldade para que os conhecimentos possam ser aplicados na vida real. Por que temos de falar sobre competências?
No início da década de 1970, e no âmbito empresarial, surge o termo "competência" para designar o que caracteriza uma pessoa capaz de realizar determinada tarefa real de forma eficiente. A partir de então, esse termo estendeu-se de maneira generalizada, de modo que hoje dificilmente encontraremos uma proposta de desenvolvimento e formação profissional que não esteja estruturada em torno de competências. É assim que o mundo empresarial fala sobre gestão por competências: formação de competências, desenvolvimento profissional por competências, análise de competências, etc.
Não muito mais tarde, essas ideias começaram a ser utilizadas no sistema escolar: inicialmente, nos estudos de formação profissional e, em seguida, no restante das etapas e dos níveis educacionais. Tenta-se identificar as competências básicas do ensino; realizam-se avaliações com base no domínio de competências; elaboram-se estudos nas universidades com base em competências; reescrevem-se os currículos oficiais de muitos países em função do desenvolvimento de competências. Da mesma forma, à identificação das competências que os alunos devem adquirir, como não poderia deixar de ser, são associadas competências das quais os professores devem dispor para poder ensinar.
Essa é a situação atual, mas quais são as razões que as justificam? Quais são os novos conhecimentos que originaram o questionamento dos modelos existentes sobre a maneira de descrever os recursos dos quais qualquer pessoa deve dispor para desempenhar apropriadamente sua função em determinado local de trabalho? No âmbito escolar, quais são os argumentos que exigem a revisão de projetos curriculares, obrigando, com isso, que se realize uma mudança de dimensões extraordinárias em todo o sistema educacional?
A formação inicial e permanente da maioria das profissões centrou-se na aprendizagem de alguns conhecimentos e reduziu-se a isso, ignorando as habilidades para o desenvolvimento da profissão. Os critérios de avaliação da maioria das provas e dos concursos fomentam o caráter dissociado entre teoria e prática, pois os alunos memorizam os assuntos com a finalidade de desenvolver os conhecimentos adquiridos em uma prova, e não para poder aplicá-los. Saber por saber ou saber para saber fazer. Falso dilema entre teoria e prática
Uma análise das características da formação inicial e permanente da maior parte das profissões permite-nos analisar como elas se centraram na aprendizagem de alguns conhecimentos, ignorando as habilidades para o desenvolvimento da profissão correspondente. Uma revisão de programas oficiais dos diferentes cursos universitários e das disciplinas - com o uso da palavra temario* (disciplina), podemos observar a tendência para organizar os programas por assuntos, isto é, por blocos de conhecimentos - dos concursos para a maioria dos lugares da administração pública permite-nos enxergar como eles estão organizados em torno dos conhecimentos, ou seja, em torno do domínio do corpo teórico dos diferentes âmbitos profissionais.
Se os conteúdos das disciplinas são claramente conceituais e estão desligados da prática profissional, essa característica de dissociação entre teoria e prática incrementa-se quando analisamos as provas e os critérios de avaliação de grande parte das provas e dos concursos. Uma simples folheada por esses tipos de provas permite-nos ver que estão baseadas em uma demonstração por escrito e, em um tempo limitado, do "conhecimento" que se tem sobre determinado assunto, sendo poucas vezes um meio para reconhecer a capacidade de resposta a problemas ou questões da profissão em contextos mais ou menos reais. Deve-se acrescentar a isso a fragilidade do modelo avaliador ao gerar algumas estratégias de aprendizagem dirigidas fundamentalmente à memorização de curto prazo. Esse modelo provoca uma maior dissociação entre teoria e prática, pois os alunos mobilizam-se para memorizar os assuntos com a finalidade de expor os conhecimentos adquiridos em uma prova, e não para poder aplicá-los às diferentes situações que a vida profissional lhes apresentará.
Se nos detivermos no âmbito da educação escolar e analisarmos as propostas curriculares de grande parte dos países, poderemos verificar de que maneira a pressão dos estudos universitários, por um lado, e uma concepção generalizada sobre o valor intrínseco dos saberes teóricos, por outro, deram lugar a uma educação que priorizou os conhecimentos sobre sua capacidade para serem aplicados na prática, apesar das declarações explícitas defendendo um ensino baseado na formação integral, a qual é entendida como o desenvolvimento de todas as capacidades da pessoa para poder intervir de modo eficaz nos diferentes âmbitos da vida.
O valor do saber por si mesmo determinou − e ainda determina − as características dos sistemas educacionais e a preeminência da teoria sobre a prática, especialmente nos países de tradição católica que, herdeiros dos princípios da Contrarreforma, estão condicionados por um forte componente filosófico de raiz platônica, ao considerar a preexistência de ideias sobre a realidade (o mito da caverna), e promovem, com isso, um pensamento generalizante em favor do saber pelo saber. Em contraposição, a importância da teoria sobre a prática não ocorreu da mesma maneira nos países de tradição calvinista, que com uma base filosófica de raiz aristotélica (matéria e forma são coisas reais) valorizavam − e ainda valorizam − a capacidade aplicativa do conhecimento. É bem conhecido o menosprezo de muitos membros da "inteligência" de nossas sociedades latinas ao suposto "utilitarismo" do saber anglo-saxão.

O saber escolar a serviço do saber universitário

          
À premissa do saber pelo saber deve-se acrescentar a concepção do sistema escolar de caráter claramente propedêutico e seletivo, que entendeu o ensino como um percurso de superação de etapas sucessivas mediadas cada uma delas por demandas da etapa superior. Assim, a etapa de educação infantil é vista como o meio de preparação para o ensino fundamental, que, por sua vez, tem como objetivo preparar para o ensino médio, e esta, finalmente, é o instrumento para a superação das provas de vestibular. Portanto, essa verdadeira "carreira" sempre é seletiva, posto que nem todos cidadãos e cidadãs de um país podem ser universitários e, ao longo do processo, muitos são rotulados como "fracassados".
Essa dinâmica educacional baseada na superação de níveis determina que os conteúdos prioritários do ensino não sejam aqueles que deverão desenvolver todas as capacidades do ser humano, mas sim os necessários para superar as provas de vestibular. O resultado é um sistema escolar que, ao fim, forma capacidades para poder responder de eficazmente a algumas provas ou exames consistentes, de maneira geral, na reprodução por escrito, de forma mais ou menos literal, de alguns conhecimentos e alguns procedimentos, os quais se transformaram em rotineiros.
Os países de tradição católica estão condicionados por um componente filosófico de raiz platônica quando consideram a preexistência das ideias sobre a realidade, promovendo um pensamento em favor do saber pelo saber. Os países de tradição calvinista, com fundamentação filosófica aristotélica, valorizam a capacidade aplicativa do conhecimento.
A concepção do sistema escolar de caráter claramente propedêutico e seletivo fez com que se entendesse o ensino como um trajeto de superação de etapas sucessivas mediadas, cada uma delas, pelas demandas da etapa superior. A escola reduziu-se a uma simples "corrente de transmissão" das necessidades do caminho em direção à universidade. Muitas vezes, ainda persiste a concepção de que quem sabe "já sabe fazer e sabe ser".
Como consequência, a escola reduziu-se a um simples instrumento de transmissão das necessidades que surgem no caminho em direção à universidade. Incluiu, em primeiro lugar, um ensino centrado em matérias ou disciplinas selecionadas com critérios arbitrários, muitas vezes como simples resultado da tradição, quando não como resultado dos interesses de determinados grupos profissionais; e, em segundo lugar, o posterior desenvolvimento de cada disciplina sob critérios da lógica da própria matéria, a partir da concepção do saber pelo saber, provocando a depreciação da prática sobre a teoria.
A tudo isso se deve acrescentar a concepção da qual dispomos de como aprendemos e a capacidade que temos para transferir ou aplicar esse conhecimento em diferentes contextos. Atualmente, sabemos que a aprendizagem da maioria dos conteúdos é uma tarefa árdua, na qual a simples memorização de enunciados é insuficiente para a sua compreensão, assim como a transferência e a aplicação do conhecimento adquirido a outras situações diferentes somente é possível se, ao mesmo tempo, tenham sido realizadas as estratégias de aprendizagem necessárias para que se produza a transferência.
Apesar disso, ainda é possível encontrar argumentos que, de maneira implícita e outras vezes manifesta, utilizam a concepção vigente na Idade Média pela qual quem sabe "já sabe fazer e sabe ser". Essa forma de outorgar ao conhecimento um valor por si mesmo já foi questionada, inclusive na Idade Média, pelo próprio escritor e pensador Ramon Llull, quando expressou de modo contundente que "o importante não é o saber, mas sim o saber dizer", referindo-se com os vocábulos "saber dizer" tanto à forma de expressar e transmitir quanto à capacidade para aplicar o saber no contexto social e linguístico apropriado.
A concepção de que quem sabe "já sabe fazer e saber ser", atualmente inaceitável - considerando o conhecimento científico e o próprio senso comum − ainda é utilizada por um bom número de profissionais do ensino ao considerar que pelo fato de saber, por exemplo, morfossintaxe, geometria, princípio de Arquimedes ou fotossíntese, alguém já saberá escrever, interpretar as relações entre os elementos de um corpo de três dimensões, a lógica da natação ou os critérios para a poda de um arbusto.
A pressão do saber teórico acadêmico e das ideias errôneas sobre a aprendizagem e a transferência dos saberes determinaram a preponderância dos conhecimentos factuais e conceituais. Tanto é assim que, para a maioria dos professores, a expressão "conteúdos de ensino" limita-se apenas aos conhecimentos, ou seja, ao saber, dando por certo que os procedimentos, as habilidades, as estratégias, as atitudes e aos valores são outra coisa, isto é, não são objetos da educação e, portanto, não são conteúdos do ensino.
Sendo assim, devemos perguntar se a tradição é aceitável nesses momentos, tanto no sistema escolar obrigatório quanto na formação inicial e permanente das profissões. Há sentido na preponderância da teoria sobre a prática? Os conhecimentos devem ser a base dos conteúdos de aprendizagem na escola? Qual deve ser a função do sistema escolar?

Crise dos referentes tradicionais

          
A ascensão de um ensino baseado no desenvolvimento de competências é motivada pela crise de, pelo menos, três fatores: primeiro, as mudanças na própria universidade, instituição que, apesar de ser pouco dada a inovações, a partir da necessidade de convergência europeia, está replanejando-se profundamente, seja sua estrutura, sejam seus conteúdos. Nesse processo existem diversos pontos de vista sobre a extensão e as características das diferentes áreas universitárias; no entanto, não está sendo objeto de controvérsia o fato de que os conteúdos dos distintos cursos universitários estejam configurados em torno das competências. Nesse momento, a previsível inserção das competências na universidade já é um fato e, como conseqüência, o sistema escolar não pode permanecer alheio a essas mudanças. A tradição de uma escola como meio de acesso à universidade deve adaptar-se às novas demandas.
O segundo fator é que a maior pressão social sobre a necessária funcionalidade das aprendizagens força a introdução das competências. A constatação da incapacidade de boa parte dos cidadãos escolarizados para saber utilizar os conhecimentos que em tese possuem, ou que foram aprendidos em seu tempo escolar, em situações ou problemas reais, sejam cotidianos ou profissionais, está incidindo na necessidade de revisar o caráter dessas aprendizagens. O questionamento sobre a desconexão entre teoria e prática provocou, como consequência, uma forte corrente de opinião favorável a um ensino de competências.
A pressão do saber teórico acadêmico e as ideias errôneas sobre a aprendizagem e a transferência dos saberes determinaram a preponderância dos conhecimentos factuais e conceituais, fazendo com que, para a maioria dos professores, a expressão "conteúdos de ensino" se limitasse apenas aos conhecimentos. As mudanças na própria universidade, a pressão social sobre a necessária funcionalidade das aprendizagens e a função social do ensino propiciam falar de um ensino baseado no desenvolvimento de competências. A escola deve formar em todas as competências imprescindíveis para o desenvolvimento pessoal, interpessoal, social e profissional, superando a função propedêutica e seletiva do ensino tradicional.
Entretanto, o terceiro fator é o determinante e, para nós, o que verdadeiramente agrupa as necessidades da sociedade e, portanto, do sistema educacional. Estamos nos referindo à função social do ensino. Mencionamos antes o caráter propedêutico e seletivo da escola tradicional, resultado de um ensino pensado, no fundo, para as minorias que podiam ingressar na universidade − posição, sem dúvida, inaceitável para as sociedades as quais se consideram democráticas. Devemos reconhecer, como argumenta Perrenoud (1997), que uma escola com essas características fomenta a reprodução de desigualdades sociais. A escola ensina somente as competências necessárias para aqueless que desenvolverão seu futuro em um contexto universitário, de modo que somente os que se decidem por esse caminho poderão aplicar as "competências" aprendidas. Por outro lado, para todos os que optarem por alternativas, como a incorporação ao mercado de trabalho ou a formação profissional, a maior parte das competências aprendidas não serão úteis e, o que é pior, esses indivíduos não irão adquirir as competências necessárias para poder se desenvolver adequadamente nesses âmbitos.
O ensino deve ser para todos, independentemente de suas possibilidades profissionais. Formar em todas as capacidades do ser humano, com a finalidade de poder responder aos problemas que a vida apresenta, converte-se, assim, na finalidade primordial da escola: a formação integral da pessoa como função básica, em lugar da função propedêutica. Um ensino que não esteja baseado na seleção dos "melhores", mas que cumpra uma função orientadora que facilite a cada um dos alunos o acesso aos meios para que possam se desenvolver conforme suas possibilidades, em todas as etapas da vida, ou seja, uma escola que forme em todas as competências imprescindíveis para o desenvolvimento pessoal, interpessoal, social e profissional.

Necessidades formativas para responder aos problemas da vida

          
Seguindo por outros caminhos, com o nome de "competências para a vida" recuperamos de forma inesperada a velha tradição da Escola Nova. Uma leitura dos textos de Dewey, Decroly, Claparède, Ferrière, Freinet, Montessori, entre muitos outros, permite-nos constatar hoje como as novas ideias em torno das competências foram expostas e realizadas por vários professores em muitas escolas de todo o mundo durante o século XX. Jargões como "preparar para a vida", "que a vida entre nas escolas", "a escola que investiga o meio", "a escola produtora de cultura e não somente transmissora de cultura", e a importância de uma prática fortemente sustentada pela teoria, fazem com que recordemos o famoso aforismo de Montaigne "formar cabeças bem feitas, não cabeças bem cheias" entre outros, foram defendidos por diversos grupos de professores durante todo o século passado. Assim, as ideias referentes à formação em competências e para a vida podem recolher o melhor dessa tradição.
Essas ideias adquiriram um status oficial ao serem compartilhadas pela totalidade das instâncias internacionais que têm competências no campo da educação, como a ONU, a UNESCO e a OCDE, e que consideram que a função da escola deve consistir na formação integral da pessoa, para que esta seja capaz de responder aos problemas que a vida propõe. Vale lembrar o informe Delors (informe elaborado para a UNESCO pela Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI, no ano de 1996, intitulado La educación encierra um tesoro) ao identificar os quatro pilares fundamentais para essa finalidade: saber conhecer, saber fazer, saber ser e saber conviver.

Competências e transformação do sistema escolar

          
A conveniência da introdução no ensino do termo "competências", como resultado da fragilidade de uma formação inicial na qual a teoria predominou sobre a prática, manifesta-se em três níveis de exigência, cada um deles com um grau diferente de revisão dos currículos tradicionais.
O menos transgressor é a conversão para competências dos conteúdos tradicionais, basicamente de caráter acadêmico. Nesse caso, não existem mudanças nos conteúdos e o que se propõem é uma aprendizagem desses conteúdos a partir de sua vertente funcional. Interessa que o aluno saiba utilizar os conhecimentos das matérias convencionais em contextos variados. Não é suficiente saber morfossintaxe ou uma lei da física ou um conceito matemático ou histórico; o que realmente interessa é a capacidade de aplicar o conhecimento à resolução de situações ou problemas reais. Nesse nível, as mudanças que as competências representam para o ensino são profundas, pois, apesar da aparente permanência dos mesmos conteúdos, a estrutura organizacional da escola, a gestão dos horários e a formação dos professores não são pensadas nem preparadas para um ensino que, como veremos, exige um tempo maior e uma dinâmica de aula muito distanciada do modelo tradicional de ensino de caráter transmissivo.
Trata-se de recuperar a velha tradição de grupos de professores que, durante o século XX, defendiam esse tipo de ensino e cujas ideias adquiriram status oficial ao serem compartilhadas, na atualidade, por todas as instâncias internacionais com competências em educação. Os níveis de exigência que devem ser introduzidos no ensino são três: a conversão para competências dos conteúdos tradicionais (basicamente de caráter acadêmico), a necessidade de formação profissionalizante e a decisão de um ensino orientado à formação integral das pessoas.
O segundo nível de aplicação do termo "competências" no ensino é o que provém da necessidade de formação profissionalizante. Nesse caso, os conteúdos acadêmicos convencionais não são suficientes, pois não incluem muitos dos conhecimentos teóricos e das habilidades gerais da maior parte das profissões, nem os próprios conhecimentos de muitas delas. As competências relacionadas ao saber fazer e ao saber empreender, às quais vale acrescentar todas aquelas relacionadas ao trabalho colaborativo e em equipe, são fundamentais nesse âmbito. Nesse nível de exigência, às mudanças relacionadas às estratégias de ensino implícitas na aprendizagem das competências, devemos acrescentar a introdução de alguns conteúdos que não provêm de disciplinas tradicionais, o que significa que existe a necessidade da formação do professor contemporâneo em campos distanciados de seus interesses e conhecimentos.
Por último, o nível mais alto de exigência para o sistema escolar corresponde a um ensino que orienta suas finalidades em direção à formação integral das pessoas. Isso implica que, como vimos, aos pilares do saber e do saber fazer, acrescentem-se outros dois: o saber ser e o saber conviver. Consequentemente, a introdução do termo "competência" no ensino é o resultado da necessidade de utilização de um conceito que responda às necessidades reais de intervenção da pessoa em todos os âmbitos da vida, fato que exige uma transformação radical da escola.

Saber línguas ou ter competências linguísticas

          
Com a finalidade de constatar a necessidade de introduzir as competências na escola, vamos utilizar como exemplo o nível de competência linguística que os habitantes de diferentes países possuem em função da forma de ensino empregada em seus respectivos sistemas educacionais.
É bem conhecida por todos a capacidade da maioria dos italianos e argentinos para se expressar oralmente. Essa capacidade, como resultado de todas as experiências linguísticas vividas e das influências dos meios sociais, somente pode ser explicada a partir da vertente educacional, no sentido profundo do termo. Sendo essas experiências e influências não muito diferentes das de pessoas de outros países de procedência latina, então nos deparamos com um fator comum − e, de acordo com o nosso modo de ver, decisivo − que une argentinos e italianos: as características da avaliação. Tanto na Argentina quanto na Itália, todas as provas importantes são realizadas oralmente.
A partir disso, deduzimos que as características das provas de avaliação definem não só o que se aprende, mas também a maneira de aprender. Determinar a prova oral como o meio fundamental de avaliação desenvolveu nos alunos italiano e argentino competências na expressão oral, o que para o restante dos alunos latinos é mais difícil adquirir. No caso do aluno argentino, por exemplo, surgiu a expressão "no me guitarrees" para identificar um discurso aparentemente bem-elaborado, mas sem nenhum conteúdo ou ideia consistente.
Se esse exemplo não é suficiente para compreender a relação existente entre competência e provas orais, o modo como é tratado o ensino das diferentes línguas provenientes do latim e a didática da língua inglesa permitem-nos reconhecer a importância relativa que as diferentes didáticas atribuem ao conhecimento linguístico para o seu bom uso. Sendo as habilidades linguísticas as mesmas em qualquer idioma − falar, escrever, ler e escutar −, a importância que é atribuída ao conhecimento da teoria linguística é muito diferente entre as línguas de raiz latina e o inglês. Se analisarmos a maioria dos livros didáticos de idiomas, seja de francês, espanhol, catalão, galego ou italiano, verificaremos que a própria estrutura dos livros organiza-se em seções de compreensão de leitura, gramática, sintaxe e vocabulário. Por outro lado, os livros didáticos de inglês têm a seguinte estrutura comum: reading, listening, writing e speaking.

* N. de T. No original, temários referem-se às pautas curriculares que orientam a formação universitária.
Este texto foi originalmente publicado no livro Como aprender e ensinar competências, de Antoni Zabala e Laia Arnau (Artmed, 2009).

LEITURA: A GRAÇA DE DEUS

Teologia
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A GRAÇA DE DEUS

       A GRAÇA de DEUS revelada, em CRISTO JESUS meu SENHOR.
       Ao mundo perdido, é dada por DEUS de infinito favor.
       Graça, graça. A mim basta a graça de DEUS, JESUS. A graça eu achei em JESUS.
       A graça de DEUS é mais doce, do que bens terrestres daqui; em gozo meu choro tornou-se, correndo sua graça para mim.
       Mais alta que nuvens celestes, mais funda que profundo mar. A fonte da vida fizeste, na qual nos podemos fartar.
       A graça de DEUS, hoje prova -  Tu que vives na perdição, pois ELE te salva, renova, também limpa o teu coração. (harpa Cristã,205)
       Por que DEUS amou o mundo de tal maneira que deu se FILHO unigênito, para que todo aquele que NELE vreia não pereça, mas tenha a vida eterna. (João 03:16)