EDUCAÇÃO - Empreendedores para a vida toda

Educação

Empreendedores para a vida toda

Atentas aos benefícios para a formação dos estudantes, as escolas estão cada vez mais abrindo espaço para o empreendedorismo em seus currículos.

Pequenas lições de empreendedorismo que começam na escola podem chegar a lugares distantes e transformar vidas. Foi assim que aconteceu com a jovem Maria Vitória Flores dos Santos, de 16 anos, moradora da comunidade da Rocinha, no Rio de Janeiro, que viu seus desenhos ganharem fama na cidade, descobriu uma nova profissão e, quem sabe, caminha para ser uma das maiores estilistas do Brasil futuramente.

Aluna do 2º ano do ensino médio do Colégio Pedro II, ela ingressou em 2008 no Programa Despertando Talentos, do Instituto Rogério Steinberg (IRS), organização que atua no desenvolvimento de crianças e jovens socialmente vulneráveis na cidade do Rio de Janeiro. Foi considerada a melhor aluna da Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa por dois anos, venceu um concurso de desenho do shopping Rio Design Leblon e, devido aos seus traços criativos, ganhou uma bolsa de estudos no curso de modelagem do Senac-Rio sem nunca ter recebido nenhuma instrução técnica.

Hoje, Maria Vitória segue no IRS, onde frequenta a Oficina de Criação do Programa Desenvolvendo Talentos, participa de um intercâmbio na agência de modas Conceitual para conhecer o trabalho de figurinista e também foi contratada para fazer ilustrações de moda em um blog. Mas o seu emprego oficial mesmo é outro: guia turística na Rocinha, trabalho conquistado principalmente depois de perceber uma oportunidade e ter iniciativa, duas lições adquiridas na sala de aula. “Do ano passado para cá, fiz muitas conquistas depois que aprendi a me comunicar melhor e a desenvolver a minha criatividade. Tive de perder a vergonha e provar para o dono da agência de turismo que eu tinha capacidade. Quando você se conhece, fica mais fácil se expor para os outros”, afirma.

O empreendedorismo popularizou-se no Brasil a partir da década de 1990 e, desde então, vem tendo uma participação crescente na economia do país. Segundo um estudo mensal que o Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (Sebrae) promove, com base em dados do Cadastro Geral de Empregados e Desempregados (Caged) do Ministério do Trabalho e Emprego (MTE), os pequenos negócios responderam por 71% dos empregos criados no país em abril. Outro dado impressionante indica que o número de empreendedores cresceu 44% nos últimos 10 anos no país. Não por acaso: uma pesquisa realizada pela Endeavor, organização internacional que atua na área, revela que, a cada quatro brasileiros, três desejam ser os próprios chefes.

E a educação tem influência direta nisso. A relação entre o aumento do índice de escolaridade e a taxa de sobrevivência das empresas foi comprovada recentemente. Um levantamento do Sebrae, baseado em dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), mostrou que, na última década, assim como o percentual de estabelecimentos que sobreviveu até o segundo ano de atividade saltou de 51% para 73%, o retrato da formação dos proprietários também mudou. Em 2001, 62% dos donos tinham somente até o ensino fundamental e apenas 38% haviam atingido o ensino médio ou mais. Já em 2011, o número de empresários com ensino médio ou mais cresceu para 53%, em contrapartida à redução para 47% daqueles que interromperam os estudos durante o ensino fundamental. “A educação está intimamente ligada à qualidade do empreendedorismo em todos os países. Ao desenvolver competências empreendedoras, as pessoas ampliam sua visão, planejam melhor e aumentam as chances de sobrevivência e crescimento do negócio próprio”, aponta o presidente do Sebrae, Luiz Barretto.

Espaço no currículo

Engana-se quem pensa que empreendedorismo tem a ver apenas com pessoas que já tenham experiência profissional ou que desejem tornar-se empresárias. O conceito de empreendedorismo, primeiramente, relaciona-se com a iniciativa e com a capacidade de inovar, favorecendo o desenvolvimento pessoal. Atentas a todos os benefícios que podem contribuir para a formação dos estudantes, as escolas estão cada vez mais abrindo espaço para o conteúdo em seus currículos.

Conforme Wilma Resende Araújo Santos, diretora superintendente da Junior Achievement — uma das mais antigas organizações de educação prática em negócios, economia e empreendedorismo do mundo, presente em 120 países —, mais de duas mil escolas são parceiras da entidade em todos os 27 estados e a procura tem aumentado gradativamente. “No Brasil, três milhões de alunos já foram beneficiados, havendo 115 mil voluntários envolvidos”, aponta.

Marcelo Feres, diretor de Integração das Redes de Educação Profissional e Tecnológica da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (Setec) do Ministério da Educação (MEC), destaca que as diversas redes de educação profissional já vêm incluindo a temática do empreendedorismo em suas grades. “No âmbito do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec), isso está sendo realizado para garantir que esse tema seja abordado”.

Sócia e criadora da Escola de Empreendedorismo Zeltzer, Carla Zeltzer reitera que a valorização do tópico tem acontecido de maneira gradativa. Segundo ela, alguns estados e municípios já contam com legislações específicas que indicam a inclusão do assunto na prática educacional, mas não necessariamente como disciplina. “Muitas escolas trabalham o empreendedorismo de forma transversal, realizando projetos pontuais ou atividades extracurriculares”, observa.

Benefícios desde cedo

A gerente de Capacitação Empresarial do Sebrae, Mirela Malvestiti, ressalta a importância das primeiras lições na fase escolar. Em sua opinião, a sociedade contemporânea exige pessoas empreendedoras, autônomas, que tenham competências múltiplas, saibam trabalhar em equipe, tenham capacidade de aprender com situações novas e complexas, enfrentem novos desafios e promovam transformações. “Estudar empreendedorismo estimula competências que ajudam os futuros profissionais a desenvolver essas características”.

Na opinião de Wilma Araújo Santos, o Brasil é um país com potencial para gerar um grande número de empreendedores, por isso é importante preparar os jovens, desde cedo, para o mundo dos negócios. “Imaginem se os estudantes pudessem ter, além das aulas de matemática, ciências e português, acesso a conhecimentos sobre o funcionamento de um processo produtivo, livre iniciativa e comercialização. Isso seria despertar o espírito empreendedor desde jovem”.

A atitude empreendedora, conforme destaca Carla Zeltzer, é a base da realização de projetos empreendedores e, quanto mais cedo for desenvolvida, melhor é incorporada à vida de crianças e jovens. “Quanto antes os jovens tiverem a oportunidade de vivenciar experiências que aumentem seu portfólio de ações empreendedoras, mais preparados estarão para atuar de forma empreendedora na vida, como jovens e adultos, em projetos de suas comunidades, em seus empregos ou em suas próprias empresas”.

Segundo Fernanda de Amorim Oliveira, analista de Educação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai) do Rio de Janeiro, essas habilidades, quando estimuladas entre as crianças desde cedo, aumentam a capacidade de criar soluções, lidar com problemas e ainda incentivam a criatividade dos pequenos. “Na idade escolar, a atitude empreendedora ajuda em atividades do dia a dia, como a organização dos estudos e a realização de atividades em grupo”, salienta. 

Em paralelo com as vantagens para os alunos, a economia também se beneficia com os profissionais egressos de instituições onde a disciplina é oferecida. Mirela Malvestiti salienta que o mercado recebe profissionais mais preparados tanto para empreender quanto para desenvolver carreira em uma instituição. “São formados profissionais que sabem planejar, buscar informações e estabelecer metas. Além disso, são persistentes, proativos, independentes e autoconfiantes”, enumera. Somados a esses fatores, ela ainda acrescenta que estudantes empreendedores estarão mais aptos para identificar e aproveitar as oportunidades de um mundo em transformação. “Em vez de disputarem empregos, criarão inovações, novas soluções para os problemas existentes, gerando riqueza e novos postos de trabalho”.

No entanto, para que o empreendedorismo continue sendo fomentado nas instituições escolares, é preciso superar desafios. Romper paradigmas é o primeiro deles. “A cultura empreendedora não tem a ver com status quo, com estagnação, mas sim com transformação”, avalia a gerente do Sebrae. Assim, para que seja estabelecida uma cultura empreendedora, ela observa que é preciso haver docentes empreendedores que sonhem e que estimulem esse sonhar em seus alunos. “Tal processo requer dedicação, vontade de fazer diferente, de buscar desenvolver autonomia em si e nos estudantes. Os professores são protagonistas dessa transformação”.

Cultura empreendedora

A educação empreendedora tem sido um dos principais focos de atuação do Sebrae. O mais recente programa oferecido pela instituição chama-se Pronatec Empreendedor e foi elaborado em conjunto com o MEC para “criar a cultura do empreendedorismo na juventude”, como disse o ministro da Educação, Aloizio Mercadante, durante o lançamento da parceria em maio deste ano. Serão incorporados às capacitações já oferecidas pelo Pronatec conteúdos sobre o tema (com carga horária de 24 a 52 horas), que abordarão plano de vida, plano de carreira e atitude empreendedora. As primeiras turmas do Pronatec Empreendedor começarão a partir do segundo semestre em 15 cursos, como cabeleireiro, cuidador de idosos, promotor de vendas e fruticultor. A expectativa para 2014 é de que cerca de 1,3 milhão de estudantes tenha acesso aos conteúdos e cinco mil professores sejam capacitados.

O Serviço Social da Indústria (Sesi) do Rio de Janeiro também tem alcançado ótimos resultados com o Programa Pequenos Empreendedores. A iniciativa surgiu para propiciar a iniciação profissional de adultos e jovens a partir de 14 anos em diversas áreas, oportunizando geração imediata de renda com pequeno investimento. Os módulos podem ser feitos de acordo com a disposição de horário e recursos financeiros do participante e contemplam os segmentos de artesanato, culinária, estética, serviços, hotelaria e turismo. “Os cursos do programa são oferecidos às empresas e comunidades pacificadas do entorno das escolas do Sesi. Temos hoje cerca de 15 turmas com 15 alunos cada”, informa Fernanda Oliveira.

Outra instituição que desenvolve metodologias inovadoras para a criação de ambientes de aprendizagem do tema, como o próprio nome diz, é a Escola de Empreendedorismo Zeltzer. Além de atividades lúdicas para o desenvolvimento de habilidades empreendedoras, nas quais utiliza ferramentas como o game Aventura Empreendedora e o jogo Talento Único, por exemplo, a Zeltzer promove oficinas de empreendedorismo social, de negócios e de projeto profissional no ensino médio. A próxima novidade será a Escola de Empreendedorismo Digital, em que será feito um crowdfunding (financiamento coletivo) com o objetivo de colocar no ar o portal que permitirá o acesso ao conteúdo pedagógico para aplicação por professores de todo o Brasil. 

Talentos despertados

Surgido no Rio Grande do Norte e promovido pelo Sebrae, o Projeto Despertar, em fase de nacionalização, está conseguindo cumprir o objetivo de preparar os seus participantes para assumir um comportamento empreendedor ao enfrentar situações do cotidiano. Magnólia Nascimento da Silva, de 20 anos, que participou da iniciativa quando cursava o 1º ano do ensino médio na Escola Estadual Professor Paulo Freire, em Baía Formosa (RN), confirma tal dado: é dona de uma soparia e tapiocaria.

Acadêmica de Gastronomia na Universidade Potiguar (UnP), Magnólia conta que a experiência contribuiu para que ela tivesse uma visão diferenciada do mercado e se tornasse mais persuasiva na hora de apresentar suas ideias, tanto no ambiente familiar quanto no empresarial. “O programa possibilitou-me ser uma empreendedora. Hoje sei lidar com situações específicas e aprendi que uma oportunidade é única”, conta.

Conforme a diretora da escola, Josidalva Irineu de Brito, este é o 9º ano de parceria com o Sebrae e, durante esse período, já foram capacitados cerca de 280 alunos. A seu ver, o principal ganho é que os jovens possam visualizar novas perspectivas para eles, seus familiares e a comunidade. “Inclusive uma das primeiras professoras capacitadas para trabalhar no projeto atualmente é aposentada e proprietária da maior lan house do município, segundo ela, graças às perspectivas deixadas através do Projeto Despertar”, destaca a diretora.

Abrir o seu próprio negócio também deverá ser o caminho natural de Maria Vitória Flores dos Santos. Além de ter talento nato para desenhar e criar modelos, ela adianta que já está inscrita em um curso de costura, pois assim poderá conhecer um pouco da parte prática do trabalho. Para chegar lá, porém, ela sabe o quanto as primeiras lições foram essenciais. “O ensino de empreendedorismo deve ser ampliado”. E acrescenta: “Ele permite ter uma visão diferente e a descobrir o que queremos. Muitas pessoas da minha comunidade poderiam ter um futuro brilhante, mas acabam desistindo por não saber tudo o que poderiam fazer”, testemunha a provável empresária.  

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Foto: Daniel Kullock

Reportagem // Marcos Giesteira

http://www.grupoa.com.br/revista-patio/artigo/9407/empreendedores-para-a-vida-toda.aspx

EDUCAÇÃO - A educação pode mudar a sociedade?

Educação

A educação pode mudar a sociedade?

O Brasil tem sido fundamental para que se reconheça a importância da educação na ruptura de relações de dominância e para a criação de programas dirigidos a essa ruptura.

Quero começar dizendo que nossas formas comuns de perguntar se a educação pode mudar a sociedade têm alguns graves problemas conceituais, empíricos e políticos. Primeiro, é importante entender que a educação faz parte da sociedade. Ela não é algo alheio, que fique fora. Na verdade, a educação é um conjunto fundamental tanto de instituições quanto de relações sociais e pessoais. Ela é tão básica a uma sociedade quanto o são lojas, pequenos negócios, franquias de restaurantes, fábricas, fazendas, instituições de saúde, empresas de advocacia, companhias de seguro, bancos, trabalho doméstico não remunerado no lar e tantos outros lugares em que as pessoas e o poder interagem. 

No entanto, existem outras questões que decisivamente fazem dela não um conjunto “externo” de instituições e práticas. Tomemos as escolas como um exemplo. Mesmo que tenhamos a crença ortodoxa de que apenas instituições econômicas estão no cerne de uma sociedade e que antes de podermos mudar as escolas precisamos mudar a economia, as escolas são lugares onde as pessoas trabalham. Pessoal de manutenção de prédios, professores, administradores, enfermeiros, assistentes sociais, secretários, psicólogos, orientadores, cozinheiros, guardas, assistentes de ensino — todos esses grupos executam trabalho remunerado direta ou indiretamente nos lugares que chamamos de escolas. Cada um desses cargos estabelece um conjunto de relações de trabalho e distinções de classe vinculadas a si. E cada um é estratificado não apenas por classe, mas também por raça e gênero. 

Nesse sentido, o ensino com frequência é visto como trabalho remunerado de mulheres, assim como as enfermeiras escolares e as pessoas que geralmente servem a comida no refeitório da escola. Em muitas áreas, essas mesmas mulheres que servem a comida não são brancas, assim como os assistentes de ensino em muitas áreas urbanas. O trabalho de manutenção de prédios geralmente é feito por homens. As secretárias escolares geralmente são mulheres. Não apenas o processo de cada um é diferente — embora exista uma significativa dinâmica de proletarização e intensificação do trabalho dos professores (Apple, 2012): sem dúvida, a melhor descrição do ensino que já ouvi foi a de uma vizinha, professora do ensino médio, que disse: “Hoje, mais uma vez, eu não tive tempo nem para ir ao banheiro!”. Existem também diferenças significativas no pagamento e no prestígio social aliado a cada um. Logo, seria equivocado ver as escolas como diferentes da “sociedade”. 

Como locais de trabalho remunerado, elas são partes integrantes da economia. Como locais de trabalho diferenciado, elas reconstituem (e às vezes questionam) classe, gênero, raça e hierarquias de “habilidade”. E, como instituições que historicamente serviram como motores de mobilidade da classe trabalhadora em termos de empregar universitários ascendentes de grupos que, muitas vezes, são vistos como “não muito dignos de valor” ou mesmo como “desprezíveis”, tais como pes­soas não brancas, elas têm desempenhado um importante papel como arenas na luta em torno de aspectos como avanço econômico de classe, gênero e raça.

Minha história pessoal de ter nascido muito pobre, passar das escolas pobres para escolas noturnas para me tornar professor e ter feito pós-graduação na Columbia University documenta partes dessa luta. Ela é o resultado tanto de cooptação (dar a algumas crianças pobres e da classe trabalhadora a chance de se realizarem como indivíduos, mas sem mudar radicalmente as estruturas que criam o empobrecimento) quanto de luta bem-sucedida. 

Todavia, não é apenas como lugares de trabalho que as escolas compõem a economia. Elas também são lugares que estão cada vez mais sendo colocados no mercado através de políticas de privatização, mercantilização e competição. Em muitos países, a remuneração dos professores está cada vez mais baseada no desempenho dos alunos em testes padronizados. E as próprias escolas estão tornando-se fontes de lucro (Burch 2009; Ball 2007, 2012). As crianças também estão cada vez mais sendo compradas e vendidas como “públicos cativos” para propagandear “reformas” como o Chanell One, serviço de televisão com fins lucrativos e com comerciais obrigatórios que capturou um grande número de sistemas escolares nos Estados Unidos.

Talvez tenha sido demonstrado que as escolas virtuais comerciais, um conjunto cada vez mais lucrativo de instituições educacionais, não melhoram os resultados dos alunos, mas isso não impediu seu rápido crescimento ou sua habilidade de gerar grandes quantidades de investimento (Apple, em produção). Portanto, interromper a venda das escolas e dos alunos é uma forma de ação que desafia a economia. Esta é uma das razões pelas quais muitos de nós temos trabalhado com outras pessoas em uma aliança com ativistas comunitários em todo o país para deter a mercantilização das instituições educacionais e sua transformação em fontes de lucro. 

As lutas culturais também são cruciais e, embora estejam profundamente ligadas a elas, não podem ser reduzidas a questões econômicas sem causar dano à complexidade da vida real (Apple e Buras, 2006). Tomemos a luta dos afro-americanos (e afro-brasileiros) contra uma sociedade profundamente racista. As escolas têm desempenhado papéis centrais na criação de movimentos por justiça em geral, mas têm sido fundamentais para a construção de mobilizações sociais de mais ampla escala nas comunidades negras.

Esses movimentos coletivos transformaram nossas definições de direitos, de quem deve tê-los e do papel do governo na garantia desses direitos. As escolas são fundamentais tanto para criar mobilizações duradouras quanto para realçar habilidades e disposições de interrupção baseadas na construção e defesa das normas de cuidado, de amor e, em especial, de solidariedade mútua em toda a comunidade (Lynch, Baker e Lyons, 2009). Por isso, elas também são lugares onde o que significa ser um cidadão crítico ativo é aprendido por meio da participação ativa. 

Entretanto, isso não é tudo. A educação desempenha um papel social claramente essencial na formação de identidades, um ponto que é reconhecido com ênfase na literatura sobre a relação entre ser marginalizado nas escolas e o crescimento do aprisionamento dos jovens pobres e marginalizados e no material que critica a super-representação dos alunos negros na educação especial (Alexander, 2012). Ou seja, os alunos passam grande parte de suas vidas dentro dos prédios que chamamos de escolas. Eles aprendem sobre relações autoritárias — e às vezes as desafiam. Eles experimentam o trabalho emocional de gerenciar a apresentação de si mesmos e também de estar com outros que são tanto iguais quanto diferentes.

Transformações no conteúdo e na estrutura dessa organização-chave apresentam efeitos duradouros em termos de disposições e valores que nos influenciam ou não, em quem pensamos que somos e em quem pensamos que podemos nos tornar. Cuidado, amor e solidariedade —ou a ausência deles — estão entre os blocos constitutivos de nossa identidade. Essa questão tem desempenhado um papel crucial, por exemplo, no trabalho de estudiosos e ativistas afro-americanos e afro-brasileiros que, por um lado, passaram sua vida desafiando os modos como as instituições educacionais dominantes e os seus currículos “mal-educavam” os jovens negros e, por outro, lutaram com êxito pra criar instituições que constroem identidades coletivas mais poderosas e transformadoras. 

Sinceramente, para mim, essa posição não é apenas intelectual e política, mas também baseada em experiências pessoais muito intensas. Eu, por exemplo, tenho muitas lembranças do modo como meu filho Paul foi tratado de maneira diferente ao longo de toda a sua trajetória escolar simplesmente por ser afro-americano e dos efeitos realmente prejudiciais que isso teve tanto em seu senso de identidade quanto em sua compreensão do que era possível que ele se tornasse. 

Contudo, as escolas e outros ambientes educacionais também fazem parte do aparelho cultural da sociedade de outras formas além de construir identidades (positivas ou negativas). Elas são mecanismos fundamentais na determinação do que é socialmente valorizado como “conhecimento legítimo” e o que é visto apenas como “popular”. Em seu papel de definir grande parte do que é considerado conhecimento legítimo, elas também participam do processo em que determinados grupos adquirem status, enquanto outros permanecem sem reconhecimento ou minimizados (Apple, 2004; em produção).

Assim, também nesse aspecto, as escolas são o centro das lutas em torno de uma política de reconhecimento sobre raça, etnicidade, classe, gênero, sexualidade, capacidade, religião e outras importantes dinâmicas de poder. Cada vez mais, sob a influência de movimentos direitistas em lugares como o Arizona, nos Estados Unidos, onde ocorrem ataques danosos aos cursos de estudos étnicos e a remoção de livros e currículos multiculturais críticos, escolas e currículos tornaram-se locais de intensos conflitos em torno da memória coletiva e da amnésia coletiva, aspectos igualmente voltados para a ação política e educacional. 

Sobre a resposta à pergunta no Brasil

Para os leitores brasileiros, é essencial lembrar que o Brasil tem desempenhado um papel muito importante na resposta a essa pergunta para muitas pessoas em todo o mundo. Ele tem ocupado um lugar central no reconhecimento da importância da educação como ponto para a interrupção de relações de dominância e para a criação de programas dirigidos a essa interrupção. Porto Alegre, em especial, com suas políticas de Orçamento Participativo e da Escola Cidadã, tem demonstrado como um sistema escolar pode ser reorganizado para contrariar esses efeitos prejudiciais, ser o centro de mobilizações da comunidade, desafiar o que conta como conhecimento oficial, ensinar o Estado e criar condições para uma cidadania muito mais ativa entre os pobres e aqueles que comumente são considerados os “outros” da sociedade.

Porto Alegre é um exemplo da importância de uma educação econômica e culturalmente crítica que tem como um de seus maiores elementos desafiar identidades socialmente injustas e mudar as identidades de alunos, professores e comunidades. Classe, raça, deficiência —todos esses aspectos e outros mais foram considerados com muita seriedade (Apple, 2013; Gandin, 2009).  

No entanto, como muitos de vocês sabem, durante a última década, as políticas de educação crítica que se mostraram tão importantes em Porto Alegre foram alvo de ataques da Direita e tornaram-se mais limitadas em seu impacto e em sua ambição. A Direita também tem uma resposta para a pergunta se a educação pode mudar a sociedade — e essa resposta tem sido um enfático “sim”. De fato, como indiquei, a Direita demonstrou reiteradas vezes que compreende plenamente como usar a educação como um elemento importante em suas tentativas de radicalmente transformar a sociedade (Apple, 2006, 2013).  

Porém, isso torna o Brasil ainda mais importante para o mundo inteiro. Mesmo diante desses ataques, seja em nível nacional, seja internacional, Porto Alegre (e espera-se, mais uma vez, todo o estado do Rio Grande do Sul), continua sendo vista como exemplo de um senso de possibilidade. Isso demonstra que as lutas relacionadas à educação que continuam sendo travadas no Brasil têm um poder transformador dentro e fora das fronteiras da nação. Essas políticas e práticas críticas adquiriram vida própria, mesmo quando estão sendo atacadas no Brasil. O fato de os neoliberais estarem tão profundamente preocupados com a mudança na educação para que ela atenda às suas necessidades aponta para o quanto eles estão preocupados com o poder de uma educação que atende às necessidades dos pobres e desfavorecidos. O fato de estarem tão preocupados significa que vitórias na educação foram alcançadas.  

Propus que pensássemos de maneira diferente sobre se a educação transforma a sociedade. Se as lutas na educação são lutas na sociedade, então, em vez de sermos cínicos, deveríamos voltar a nos dedicar à defesa dessas vitórias e continuar o que Raymond Williams (1961) chamou tão sabiamente de “longa revolução” dentro e fora da educação. 

 
Michael W. Apple é professor na Universidade de Wisconsin, Madison. apple@education.wisc.edu

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saúde -Diabetes pode aumentar risco de câncer de esôfago em pessoas com esôfago de Barrett,

Saúde

Diabetes pode aumentar risco de câncer de esôfago em pessoas com esôfago de Barrett, apresentado em conferência do American College of Gastroenterology

Pacientes com esôfago de Barrett, que também têm diabetes, podem ter um risco aumentado desta condição progredir para displasia ou câncer de esôfago, embora o oposto tenha sido observado para aqueles que apresentavam Barrett e hipertensão arterial.

Este estudo foi apresentado na conferência anual do American College of Gastroenterology, em San Diego, na Califórnia, e ainda não foi publicado em um periódico de saúde. Seus dados e conclusões devem ser considerados preliminares até que seja publicado em uma revista especializada.

Entre os pacientes com esôfago de Barrett, o risco de progressão daqueles com diabetes foi mais do que o dobro dos não-diabéticos (P=0,01) , de acordo com Prasanthi N. Thota e colegas da Cleveland Clinic. No entanto, entre o mesmo grupo, os pacientes sem hipertensão arterial tinham o dobro do risco de progressão (P=0,009) em relação aos hipertensos.

"Tem havido um aumento da incidência de síndrome metabólica ao longo das últimas décadas, o que parece correlacionar-se com um aumento do câncer de esôfago", disse Thota.

O diabetes é um componente da síndrome metabólica e tem sido associado ao esôfago de Barrett, mas a sua prevalência em pacientes com Barrett e o risco de adenocarcinoma associado não tinha sido ainda quantificada. Para avaliar tal relação, Thota e colegas analisaram dados de uma coorte de 1.623 pacientes com esôfago de Barrett vistos entre dezembro de 2000 e março de 2013.

Um total de 274 pacientes ou tinha ou foi diagnosticado com diabetes durante o período de estudo. Esses pacientes com diabetes eram mais velhos (64 versus 59,6 anos; P<0 a="" class="apple-converted-space" e="" eram="" hipertensos="" mais="" propensos="" ser="" span=""> versus 33,8%; P<0 o:p="">

Não foram observadas diferenças significativas para sexo (P=0,13), raça (P=0,099), comprimento do segmento de esôfago de Barrett (P=0,53) ou o tamanho de hérnia hiatal (P=0,17).

No entanto, altas taxas de pessoas sem diabetes não mostraram nenhuma evidência de displasia na endoscopia inicial (62,3% versus 55,5%, P=0,004).

Na biópsia com os achados mais graves durante cerca de 16 meses de seguimento, nenhuma displasia foi encontrada em 56,9% das pessoas sem diabetes e em 51,5% das pessoas com diabetes, enquanto o adenocarcinoma foi encontrado em 15,8% das pessoas sem diabetes e em 25,9% das pessoas com diabetes(P<0 o:p="">

A progressão para displasia de alto grau ou câncer foi vista em quase o dobro de pacientes com diabetes(17,9% versus 9,7%, P=0,018).

Thota e seus colegas também examinaram a contribuição potencial da hipertensão para o risco de progressão em sua coorte de pacientes com Barrett, notando que a pressão alta é mais comum em pacientes com esôfago de Barrett do que na população geral.

Um total de 41,8% dos pacientes tinham hipertensão, e daqueles que eram hipertensos, 32,8% tinhamdiabetes, enquanto que, entre aqueles normotensos, 5,4% tinham diabetes.

Aqueles que tinham hipertensão eram mais velhos, com uma média de 63,9 anos no momento do diagnósticode Barrett em comparação com 57,9 anos naqueles sem a pressão sanguínea elevada.

O comprimento do segmento do Barrett foi maior naqueles sem hipertensão (3,3 versus 2,7 centímetros, P=0,003), mas não foram observadas diferenças no sexo (P=0,55), raça (P=0,067) ou no tamanho da hérnia(P=0,78).

Durante 17,6 meses de acompanhamento, 61,9% dos pacientes com hipertensão não tinham displasia, em comparação com 56% dos pacientes sem hipertensão durante 14,6 meses de seguimento (P=0,02).

Um total de 10,9% e 10% das pessoas com hipertensão tinha desenvolvido grau baixo e grau alto dedisplasia, respectivamente, tal como foi de 15% e 12,6% dos que eram normotensos, enquanto que 16,3% dos doentes com hipertensão desenvolveram adenocarcinoma, assim como 17,2% daqueles semhipertensão.

A constatação de que pacientes hipertensos tinham um risco duas vezes menor para a progressão foi "inesperada" e precisa de um estudo mais aprofundado. Thota acredita que isso possa estar mais relacionado ao uso de medicamentos anti-hipertensivos do que devido à hipertensão arterial.

Fonte: ACG 2013 Annual Scientific Meeting and Postgraduate Course

NEWS.MED.BR, 2013. Diabetes pode aumentar risco de câncer de esôfago em pessoas com esôfago de Barrett, apresentado em conferência do American College of Gastroenterology. Disponível em: . Acesso em: 16 out. 2013.

leitura - Ócio permanente

VIRTUDES

Leitura

Ócio permanente

Um dia de ócio faz bem. Um dia sem preocupações, mas com aquelas cobranças íntimas do "você tem que fazer isto" e "você tem que fazer aquilo".

Não dá para deixar tudo para amanhã, mesmo que seja algo simples. Não há mais tempo a perder, até porque não se sabe o quanto nos resta.

Mas isto parece tão pouco, quando pensamos que estamos no controle de tudo, embora, na realidade, não exista controle, sequer dos pensamentos.

Não dá para protelar. Não dá para adiar, cancelar.

Ainda não dá para voltar atrás e fazer o que tinha de ser feito. Não há jeito, se a gente não tomar jeito. E tomar uma atitude, deixando que o ócio não se acostume com a permanência de sempre estar no mesmo lugar.

Mônica Kikuti

A CURA DO REI EZEQUIAS

Teologia

O rei Ezequias é curado

Por esse tempo, o rei Ezequias ficou doente e quase morreu. O profeta Isaías, filho de Amoz, foi visitá-lo e disse:

— O SENHOR Deus diz: “Ponha as suas coisas em ordem porque você não vai sarar. Apronte-se para morrer.”

Então Ezequias virou o rosto para a parede e orou assim:

— Ó SENHOR Deus, lembra que eu tenho te servido com fidelidade e com todo o coração e sempre fiz aquilo que querias que eu fizesse.

E chorou amargamente.

Isaías saiu do quarto em que o rei estava, mas, antes que tivesse passado pelo pátio central do palácio, o SENHOR Deus lhe disse:

— Volte e diga o seguinte a Ezequias, o governador do meu povo: “Eu, o SENHOR, o Deus do seu antepassado Davi, escutei a sua oração e vi as suas lágrimas. Eu vou curá-lo, e daqui a três dias você irá até o Templo. Vou deixar que você viva mais quinze anos. Livrarei você e esta cidade de Jerusalém do rei da Assíria. Defenderei esta cidade por causa da minha honra e por causa da promessa que fiz ao meu servo Davi.”

Então Isaías disse:

— Ponham uma pasta de figos em cima da úlcera do rei, e ele ficará bom.

E o rei Ezequias perguntou:

— Qual será o sinal de que o SENHOR Deus vai me curar e de que daqui a três dias eu poderei ir até o Templo?

Isaías respondeu:

— O SENHOR lhe dará um sinal para provar que vai cumprir a sua promessa. O que você prefere: que a sombra da escadaria avance dez degraus ou volte dez degraus?

Ezequias respondeu:

— Fazer a sombra avançar dez degraus é fácil! Eu quero é que ela volte dez degraus.

Então Isaías orou a Deus, o SENHOR, e ele fez a sombra voltar dez degraus na escadaria feita pelo rei Acaz.

2Reis 20.1-11

   

LEITURA - O REI EZEQUIAS É CURADO

Teologia

O REI EZEQUIAS É CURADO

Os mensageiros da Babilônia

   

Por esse mesmo tempo, o rei da Babilônia, Merodaque-Baladã, filho de Baladã, soube que o rei Ezequias havia estado doente. Então lhe mandou uma carta e um presente. Ezequias recebeu bem os mensageiros e lhes mostrou toda a sua riqueza, isto é, a sua prata e o seu ouro, as suas especiarias, os seus perfumes e todas as suas armas.     Não houve nada nos seus depósitos ou em qualquer outro lugar que Ezequias não mostrasse.

Então o profeta Isaías foi falar com ele e perguntou: — De onde vieram esses homens, e o que foi que lhe disseram? Ezequias respondeu: — Eles vieram de um país que fica muito longe daqui. Vieram da Babilônia.

Isaías perguntou: — O que foi que eles viram no palácio? O rei respondeu: — Viram tudo. Não houve nada nos depósitos que eu não lhes mostrasse.

Então Isaías disse ao rei: — O SENHOR Deus diz que vai chegar o tempo em que tudo aquilo que está no seu palácio, isto é, tudo o que os seus antepassados ajuntaram até hoje, será levado para a Babilônia. Não ficará nada. Alguns dos seus próprios filhos serão levados como prisioneiros e feitos eunucos para trabalhar no palácio do rei da Babilônia.

O rei Ezequias entendeu que isso queria dizer que durante a vida dele haveria paz e segurança. Por isso, disse: — A mensagem do SENHOR que você me deu é boa.

2Reis 20.12-19

VIRTUDES - TEMPESTADES

VIRTUDES

Tempestades

A chuva me atingiu de repente. Choveu. Molhou tudo.
Gente corria. E gente se molhava.
Gente pulava. Gente estancava.
Nunca me senti em plena solidão, com a roupa ensopada. Nunca me senti com frio, diante de tanto calor.
Ninguém viu. Mas a chuva chegou.
Virou uma tempestade dentro de mim, sem compaixão. Molhando tudo. Ensopando aqueles sentimentos esturricados pelo tempo.
Ensopando meus olhos de uma saudade desconhecida, talvez até infundada. Afundada na chuva. Ensopada.
Ninguém viu como ela começou. E ninguém entendeu como ela terminou. Entretanto, todo mundo percebeu que ela tinha acabado. Menos eu. Que ainda me molhava com a chuva que escorria do canto dos olhos, trazendo tempestades de emoções.

Mônica Kikuti