EDUCAÇÃO - COMPETÊNCIA NA EDUCAÇÃO (Antoni Zabala)

EDUCAÇÃO

Competências na educação

Antoni Zabala

A introdução do termo "competência" no ensino é o resultado da necessidade de utilização de um conceito que responda às necessidades reais de intervenção da pessoa em todos os âmbitos da vida

O uso do termo competência é uma consequência da necessidade de superar um ensino que, na maioria dos casos, reduziu-se a uma aprendizagem cujo método consiste em memorização, isto é, decorar conhecimentos, fato que acarreta a dificuldade para que os conhecimentos possam ser aplicados na vida real. Por que temos de falar sobre competências?

No início da década de 1970, e no âmbito empresarial, surge o termo "competência" para designar o que caracteriza uma pessoa capaz de realizar determinada tarefa real de forma eficiente. A partir de então, esse termo estendeu-se de maneira generalizada, de modo que hoje dificilmente encontraremos uma proposta de desenvolvimento e formação profissional que não esteja estruturada em torno de competências. É assim que o mundo empresarial fala sobre gestão por competências: formação de competências, desenvolvimento profissional por competências, análise de competências, etc.

Não muito mais tarde, essas ideias começaram a ser utilizadas no sistema escolar: inicialmente, nos estudos de formação profissional e, em seguida, no restante das etapas e dos níveis educacionais. Tenta-se identificar as competências básicas do ensino; realizam-se avaliações com base no domínio de competências; elaboram-se estudos nas universidades com base em competências; reescrevem-se os currículos oficiais de muitos países em função do desenvolvimento de competências. Da mesma forma, à identificação das competências que os alunos devem adquirir, como não poderia deixar de ser, são associadas competências das quais os professores devem dispor para poder ensinar.

Essa é a situação atual, mas quais são as razões que as justificam? Quais são os novos conhecimentos que originaram o questionamento dos modelos existentes sobre a maneira de descrever os recursos dos quais qualquer pessoa deve dispor para desempenhar apropriadamente sua função em determinado local de trabalho? No âmbito escolar, quais são os argumentos que exigem a revisão de projetos curriculares, obrigando, com isso, que se realize uma mudança de dimensões extraordinárias em todo o sistema educacional?

A formação inicial e permanente da maioria das profissões centrou-se na aprendizagem de alguns conhecimentos e reduziu-se a isso, ignorando as habilidades para o desenvolvimento da profissão. Os critérios de avaliação da maioria das provas e dos concursos fomentam o caráter dissociado entre teoria e prática, pois os alunos memorizam os assuntos com a finalidade de desenvolver os conhecimentos adquiridos em uma prova, e não para poder aplicá-los. Saber por saber ou saber para saber fazer. Falso dilema entre teoria e prática

Uma análise das características da formação inicial e permanente da maior parte das profissões permite-nos analisar como elas se centraram na aprendizagem de alguns conhecimentos, ignorando as habilidades para o desenvolvimento da profissão correspondente. Uma revisão de programas oficiais dos diferentes cursos universitários e das disciplinas - com o uso da palavra temario* (disciplina), podemos observar a tendência para organizar os programas por assuntos, isto é, por blocos de conhecimentos - dos concursos para a maioria dos lugares da administração pública permite-nos enxergar como eles estão organizados em torno dos conhecimentos, ou seja, em torno do domínio do corpo teórico dos diferentes âmbitos profissionais.

Se os conteúdos das disciplinas são claramente conceituais e estão desligados da prática profissional, essa característica de dissociação entre teoria e prática incrementa-se quando analisamos as provas e os critérios de avaliação de grande parte das provas e dos concursos. Uma simples folheada por esses tipos de provas permite-nos ver que estão baseadas em uma demonstração por escrito e, em um tempo limitado, do "conhecimento" que se tem sobre determinado assunto, sendo poucas vezes um meio para reconhecer a capacidade de resposta a problemas ou questões da profissão em contextos mais ou menos reais. Deve-se acrescentar a isso a fragilidade do modelo avaliador ao gerar algumas estratégias de aprendizagem dirigidas fundamentalmente à memorização de curto prazo. Esse modelo provoca uma maior dissociação entre teoria e prática, pois os alunos mobilizam-se para memorizar os assuntos com a finalidade de expor os conhecimentos adquiridos em uma prova, e não para poder aplicá-los às diferentes situações que a vida profissional lhes apresentará.

Se nos detivermos no âmbito da educação escolar e analisarmos as propostas curriculares de grande parte dos países, poderemos verificar de que maneira a pressão dos estudos universitários, por um lado, e uma concepção generalizada sobre o valor intrínseco dos saberes teóricos, por outro, deram lugar a uma educação que priorizou os conhecimentos sobre sua capacidade para serem aplicados na prática, apesar das declarações explícitas defendendo um ensino baseado na formação integral, a qual é entendida como o desenvolvimento de todas as capacidades da pessoa para poder intervir de modo eficaz nos diferentes âmbitos da vida.

O valor do saber por si mesmo determinou − e ainda determina − as características dos sistemas educacionais e a preeminência da teoria sobre a prática, especialmente nos países de tradição católica que, herdeiros dos princípios da Contrarreforma, estão condicionados por um forte componente filosófico de raiz platônica, ao considerar a preexistência de ideias sobre a realidade (o mito da caverna), e promovem, com isso, um pensamento generalizante em favor do saber pelo saber. Em contraposição, a importância da teoria sobre a prática não ocorreu da mesma maneira nos países de tradição calvinista, que com uma base filosófica de raiz aristotélica (matéria e forma são coisas reais) valorizavam − e ainda valorizam − a capacidade aplicativa do conhecimento. É bem conhecido o menosprezo de muitos membros da "inteligência" de nossas sociedades latinas ao suposto "utilitarismo" do saber anglo-saxão.

O saber escolar a serviço do saber universitário

           À premissa do saber pelo saber deve-se acrescentar a concepção do sistema escolar de caráter claramente propedêutico e seletivo, que entendeu o ensino como um percurso de superação de etapas sucessivas mediadas cada uma delas por demandas da etapa superior. Assim, a etapa de educação infantil é vista como o meio de preparação para o ensino fundamental, que, por sua vez, tem como objetivo preparar para o ensino médio, e esta, finalmente, é o instrumento para a superação das provas de vestibular. Portanto, essa verdadeira "carreira" sempre é seletiva, posto que nem todos cidadãos e cidadãs de um país podem ser universitários e, ao longo do processo, muitos são rotulados como "fracassados".

Essa dinâmica educacional baseada na superação de níveis determina que os conteúdos prioritários do ensino não sejam aqueles que deverão desenvolver todas as capacidades do ser humano, mas sim os necessários para superar as provas de vestibular. O resultado é um sistema escolar que, ao fim, forma capacidades para poder responder de eficazmente a algumas provas ou exames consistentes, de maneira geral, na reprodução por escrito, de forma mais ou menos literal, de alguns conhecimentos e alguns procedimentos, os quais se transformaram em rotineiros.

Os países de tradição católica estão condicionados por um componente filosófico de raiz platônica quando consideram a preexistência das ideias sobre a realidade, promovendo um pensamento em favor do saber pelo saber. Os países de tradição calvinista, com fundamentação filosófica aristotélica, valorizam a capacidade aplicativa do conhecimento.

A concepção do sistema escolar de caráter claramente propedêutico e seletivo fez com que se entendesse o ensino como um trajeto de superação de etapas sucessivas mediadas, cada uma delas, pelas demandas da etapa superior. A escola reduziu-se a uma simples "corrente de transmissão" das necessidades do caminho em direção à universidade. Muitas vezes, ainda persiste a concepção de que quem sabe "já sabe fazer e sabe ser".

Como consequência, a escola reduziu-se a um simples instrumento de transmissão das necessidades que surgem no caminho em direção à universidade. Incluiu, em primeiro lugar, um ensino centrado em matérias ou disciplinas selecionadas com critérios arbitrários, muitas vezes como simples resultado da tradição, quando não como resultado dos interesses de determinados grupos profissionais; e, em segundo lugar, o posterior desenvolvimento de cada disciplina sob critérios da lógica da própria matéria, a partir da concepção do saber pelo saber, provocando a depreciação da prática sobre a teoria.

A tudo isso se deve acrescentar a concepção da qual dispomos de como aprendemos e a capacidade que temos para transferir ou aplicar esse conhecimento em diferentes contextos. Atualmente, sabemos que a aprendizagem da maioria dos conteúdos é uma tarefa árdua, na qual a simples memorização de enunciados é insuficiente para a sua compreensão, assim como a transferência e a aplicação do conhecimento adquirido a outras situações diferentes somente é possível se, ao mesmo tempo, tenham sido realizadas as estratégias de aprendizagem necessárias para que se produza a transferência.

Apesar disso, ainda é possível encontrar argumentos que, de maneira implícita e outras vezes manifesta, utilizam a concepção vigente na Idade Média pela qual quem sabe "já sabe fazer e sabe ser". Essa forma de outorgar ao conhecimento um valor por si mesmo já foi questionada, inclusive na Idade Média, pelo próprio escritor e pensador Ramon Llull, quando expressou de modo contundente que "o importante não é o saber, mas sim o saber dizer", referindo-se com os vocábulos "saber dizer" tanto à forma de expressar e transmitir quanto à capacidade para aplicar o saber no contexto social e linguístico apropriado.

A concepção de que quem sabe "já sabe fazer e saber ser", atualmente inaceitável - considerando o conhecimento científico e o próprio senso comum − ainda é utilizada por um bom número de profissionais do ensino ao considerar que pelo fato de saber, por exemplo, morfossintaxe, geometria, princípio de Arquimedes ou fotossíntese, alguém já saberá escrever, interpretar as relações entre os elementos de um corpo de três dimensões, a lógica da natação ou os critérios para a poda de um arbusto.

A pressão do saber teórico acadêmico e das ideias errôneas sobre a aprendizagem e a transferência dos saberes determinaram a preponderância dos conhecimentos factuais e conceituais. Tanto é assim que, para a maioria dos professores, a expressão "conteúdos de ensino" limita-se apenas aos conhecimentos, ou seja, ao saber, dando por certo que os procedimentos, as habilidades, as estratégias, as atitudes e aos valores são outra coisa, isto é, não são objetos da educação e, portanto, não são conteúdos do ensino.

Sendo assim, devemos perguntar se a tradição é aceitável nesses momentos, tanto no sistema escolar obrigatório quanto na formação inicial e permanente das profissões. Há sentido na preponderância da teoria sobre a prática? Os conhecimentos devem ser a base dos conteúdos de aprendizagem na escola? Qual deve ser a função do sistema escolar?

Crise dos referentes tradicionais

           A ascensão de um ensino baseado no desenvolvimento de competências é motivada pela crise de, pelo menos, três fatores: primeiro, as mudanças na própria universidade, instituição que, apesar de ser pouco dada a inovações, a partir da necessidade de convergência europeia, está replanejando-se profundamente, seja sua estrutura, sejam seus conteúdos. Nesse processo existem diversos pontos de vista sobre a extensão e as características das diferentes áreas universitárias; no entanto, não está sendo objeto de controvérsia o fato de que os conteúdos dos distintos cursos universitários estejam configurados em torno das competências. Nesse momento, a previsível inserção das competências na universidade já é um fato e, como conseqüência, o sistema escolar não pode permanecer alheio a essas mudanças. A tradição de uma escola como meio de acesso à universidade deve adaptar-se às novas demandas.

O segundo fator é que a maior pressão social sobre a necessária funcionalidade das aprendizagens força a introdução das competências. A constatação da incapacidade de boa parte dos cidadãos escolarizados para saber utilizar os conhecimentos que em tese possuem, ou que foram aprendidos em seu tempo escolar, em situações ou problemas reais, sejam cotidianos ou profissionais, está incidindo na necessidade de revisar o caráter dessas aprendizagens. O questionamento sobre a desconexão entre teoria e prática provocou, como consequência, uma forte corrente de opinião favorável a um ensino de competências.

A pressão do saber teórico acadêmico e as ideias errôneas sobre a aprendizagem e a transferência dos saberes determinaram a preponderância dos conhecimentos factuais e conceituais, fazendo com que, para a maioria dos professores, a expressão "conteúdos de ensino" se limitasse apenas aos conhecimentos. As mudanças na própria universidade, a pressão social sobre a necessária funcionalidade das aprendizagens e a função social do ensino propiciam falar de um ensino baseado no desenvolvimento de competências. A escola deve formar em todas as competências imprescindíveis para o desenvolvimento pessoal, interpessoal, social e profissional, superando a função propedêutica e seletiva do ensino tradicional.

Entretanto, o terceiro fator é o determinante e, para nós, o que verdadeiramente agrupa as necessidades da sociedade e, portanto, do sistema educacional. Estamos nos referindo à função social do ensino. Mencionamos antes o caráter propedêutico e seletivo da escola tradicional, resultado de um ensino pensado, no fundo, para as minorias que podiam ingressar na universidade − posição, sem dúvida, inaceitável para as sociedades as quais se consideram democráticas. Devemos reconhecer, como argumenta Perrenoud (1997), que uma escola com essas características fomenta a reprodução de desigualdades sociais. A escola ensina somente as competências necessárias para aqueless que desenvolverão seu futuro em um contexto universitário, de modo que somente os que se decidem por esse caminho poderão aplicar as "competências" aprendidas. Por outro lado, para todos os que optarem por alternativas, como a incorporação ao mercado de trabalho ou a formação profissional, a maior parte das competências aprendidas não serão úteis e, o que é pior, esses indivíduos não irão adquirir as competências necessárias para poder se desenvolver adequadamente nesses âmbitos.

O ensino deve ser para todos, independentemente de suas possibilidades profissionais. Formar em todas as capacidades do ser humano, com a finalidade de poder responder aos problemas que a vida apresenta, converte-se, assim, na finalidade primordial da escola: a formação integral da pessoa como função básica, em lugar da função propedêutica. Um ensino que não esteja baseado na seleção dos "melhores", mas que cumpra uma função orientadora que facilite a cada um dos alunos o acesso aos meios para que possam se desenvolver conforme suas possibilidades, em todas as etapas da vida, ou seja, uma escola que forme em todas as competências imprescindíveis para o desenvolvimento pessoal, interpessoal, social e profissional.

Necessidades formativas para responder aos problemas da vida

           Seguindo por outros caminhos, com o nome de "competências para a vida" recuperamos de forma inesperada a velha tradição da Escola Nova. Uma leitura dos textos de Dewey, Decroly, Claparède, Ferrière, Freinet, Montessori, entre muitos outros, permite-nos constatar hoje como as novas ideias em torno das competências foram expostas e realizadas por vários professores em muitas escolas de todo o mundo durante o século XX. Jargões como "preparar para a vida", "que a vida entre nas escolas", "a escola que investiga o meio", "a escola produtora de cultura e não somente transmissora de cultura", e a importância de uma prática fortemente sustentada pela teoria, fazem com que recordemos o famoso aforismo de Montaigne "formar cabeças bem feitas, não cabeças bem cheias" entre outros, foram defendidos por diversos grupos de professores durante todo o século passado. Assim, as ideias referentes à formação em competências e para a vida podem recolher o melhor dessa tradição.

Essas ideias adquiriram um status oficial ao serem compartilhadas pela totalidade das instâncias internacionais que têm competências no campo da educação, como a ONU, a UNESCO e a OCDE, e que consideram que a função da escola deve consistir na formação integral da pessoa, para que esta seja capaz de responder aos problemas que a vida propõe. Vale lembrar o informe Delors (informe elaborado para a UNESCO pela Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI, no ano de 1996, intitulado La educación encierra um tesoro) ao identificar os quatro pilares fundamentais para essa finalidade: saber conhecer, saber fazer, saber ser e saber conviver.

Competências e transformação do sistema escolar

           A conveniência da introdução no ensino do termo "competências", como resultado da fragilidade de uma formação inicial na qual a teoria predominou sobre a prática, manifesta-se em três níveis de exigência, cada um deles com um grau diferente de revisão dos currículos tradicionais.

O menos transgressor é a conversão para competências dos conteúdos tradicionais, basicamente de caráter acadêmico. Nesse caso, não existem mudanças nos conteúdos e o que se propõem é uma aprendizagem desses conteúdos a partir de sua vertente funcional. Interessa que o aluno saiba utilizar os conhecimentos das matérias convencionais em contextos variados. Não é suficiente saber morfossintaxe ou uma lei da física ou um conceito matemático ou histórico; o que realmente interessa é a capacidade de aplicar o conhecimento à resolução de situações ou problemas reais. Nesse nível, as mudanças que as competências representam para o ensino são profundas, pois, apesar da aparente permanência dos mesmos conteúdos, a estrutura organizacional da escola, a gestão dos horários e a formação dos professores não são pensadas nem preparadas para um ensino que, como veremos, exige um tempo maior e uma dinâmica de aula muito distanciada do modelo tradicional de ensino de caráter transmissivo.

Trata-se de recuperar a velha tradição de grupos de professores que, durante o século XX, defendiam esse tipo de ensino e cujas ideias adquiriram status oficial ao serem compartilhadas, na atualidade, por todas as instâncias internacionais com competências em educação. Os níveis de exigência que devem ser introduzidos no ensino são três: a conversão para competências dos conteúdos tradicionais (basicamente de caráter acadêmico), a necessidade de formação profissionalizante e a decisão de um ensino orientado à formação integral das pessoas.

O segundo nível de aplicação do termo "competências" no ensino é o que provém da necessidade de formação profissionalizante. Nesse caso, os conteúdos acadêmicos convencionais não são suficientes, pois não incluem muitos dos conhecimentos teóricos e das habilidades gerais da maior parte das profissões, nem os próprios conhecimentos de muitas delas. As competências relacionadas ao saber fazer e ao saber empreender, às quais vale acrescentar todas aquelas relacionadas ao trabalho colaborativo e em equipe, são fundamentais nesse âmbito. Nesse nível de exigência, às mudanças relacionadas às estratégias de ensino implícitas na aprendizagem das competências, devemos acrescentar a introdução de alguns conteúdos que não provêm de disciplinas tradicionais, o que significa que existe a necessidade da formação do professor contemporâneo em campos distanciados de seus interesses e conhecimentos.

Por último, o nível mais alto de exigência para o sistema escolar corresponde a um ensino que orienta suas finalidades em direção à formação integral das pessoas. Isso implica que, como vimos, aos pilares do saber e do saber fazer, acrescentem-se outros dois: o saber ser e o saber conviver. Consequentemente, a introdução do termo "competência" no ensino é o resultado da necessidade de utilização de um conceito que responda às necessidades reais de intervenção da pessoa em todos os âmbitos da vida, fato que exige uma transformação radical da escola.

Saber línguas ou ter competências linguísticas

           Com a finalidade de constatar a necessidade de introduzir as competências na escola, vamos utilizar como exemplo o nível de competência linguística que os habitantes de diferentes países possuem em função da forma de ensino empregada em seus respectivos sistemas educacionais.

É bem conhecida por todos a capacidade da maioria dos italianos e argentinos para se expressar oralmente. Essa capacidade, como resultado de todas as experiências linguísticas vividas e das influências dos meios sociais, somente pode ser explicada a partir da vertente educacional, no sentido profundo do termo. Sendo essas experiências e influências não muito diferentes das de pessoas de outros países de procedência latina, então nos deparamos com um fator comum − e, de acordo com o nosso modo de ver, decisivo − que une argentinos e italianos: as características da avaliação. Tanto na Argentina quanto na Itália, todas as provas importantes são realizadas oralmente.

A partir disso, deduzimos que as características das provas de avaliação definem não só o que se aprende, mas também a maneira de aprender. Determinar a prova oral como o meio fundamental de avaliação desenvolveu nos alunos italiano e argentino competências na expressão oral, o que para o restante dos alunos latinos é mais difícil adquirir. No caso do aluno argentino, por exemplo, surgiu a expressão "no me guitarrees" para identificar um discurso aparentemente bem-elaborado, mas sem nenhum conteúdo ou ideia consistente.

Se esse exemplo não é suficiente para compreender a relação existente entre competência e provas orais, o modo como é tratado o ensino das diferentes línguas provenientes do latim e a didática da língua inglesa permitem-nos reconhecer a importância relativa que as diferentes didáticas atribuem ao conhecimento linguístico para o seu bom uso. Sendo as habilidades linguísticas as mesmas em qualquer idioma − falar, escrever, ler e escutar −, a importância que é atribuída ao conhecimento da teoria linguística é muito diferente entre as línguas de raiz latina e o inglês. Se analisarmos a maioria dos livros didáticos de idiomas, seja de francês, espanhol, catalão, galego ou italiano, verificaremos que a própria estrutura dos livros organiza-se em seções de compreensão de leitura, gramática, sintaxe e vocabulário. Por outro lado, os livros didáticos de inglês têm a seguinte estrutura comum: reading, listening, writing e speaking.

* N. de T. No original, temários referem-se às pautas curriculares que orientam a formação universitária.

Este texto foi originalmente publicado no livro Como aprender e ensinar competências, de Antoni Zabala e Laia Arnau (Artmed, 2009).

http://www.grupoa.com.br/revista-patio/artigo/5946/competencias-na-educacao.aspx