EDUCAÇÃO - A AVALIAÇÃO AUTÊNTICA

EDUCAÇÃO

Avaliação autêntica

Mabel Condemarín & Alejandra Medina

A revisão crítica dos procedimentos tradicionais de avaliação é uma das maiores preocupações enfrentadas pelos atuais programas de melhoria da qualidade da educação, visto que as técnicas de mensuração empregadas pelos sistemas educacionais têm mais força para conduzi-los do que a filosofia que orienta suas metas. Assim, dada a forte influência da avaliação sobre o currículo, é provável que os esforços para melhorar a qualidade da educação sejam limitados se não forem revisadas e reformuladas as práticas avaliativas tradicionais. Essa necessidade de mudança é válida principalmente na área da linguagem oral e escrita, na qual os progressos dos últimos 30 anos em sua teoria, pesquisa e prática não se refletiram, em sua maior parte, em avanços nos procedimentos utilizados para avaliar as competências dos alunos.

Em geral, os procedimentos tradicionais de avaliação nessa área caracterizam-se pelo seguinte: o professor, depois de ensinar uma parte do programa, aplica uma prova escrita com perguntas de múltipla escolha ou exercícios aos quais se pode atribuir equitativamente um número de pontos; ou então faz perguntas orais aos alunos. Em função desses resultados, os alunos recebem notas que são registradas no diário de classe ou em uma caderneta e que, eventualmente, são comunicadas a seus pais. Ao final do trimestre, semestre ou ano, faz-se uma síntese, sob a forma de uma média, o que contribui para as decisões finais relacionadas com a promoção ou a repetência.

Hoje, esse procedimento tradicional é alvo de críticas pelas seguintes razões: não constitui uma instância destinada a melhorar a qualidade das aprendizagens, pois seu objetivo é predominantemente certificador e mede um momento terminal; reduz as aprendizagens a um conjunto de saberes e habilidades isoladas e quantificáveis, em detrimento dos conhecimentos e das competências de alto nível taxonômico exigido pelos atuais programas de estudo; impede considerar os benefícios pedagógicos do erro; não leva em conta as condições e o contexto no qual transcorre a aprendizagem; não respeita a diversidade porque cria hierarquias de excelência que tendem a distribuir os alunos em uma curva normal, sem informá-los sobre seus conhecimentos e competências, e tem um caráter unidirecional, sendo o professor o único responsável e usuário dos resultados da avaliação.

Como alternativa diante dessas críticas, e com o objetivo de contribuir para a mudança da cultura avaliativa tradicional, este livro1 expõe os princípios e procedimentos recomendados para a "avaliação autêntica", aplicados à área da linguagem e da comunicação. Sob essa denominação, integram-se os conceitos anglo-saxões de assessment, referente à coleta e à síntese da informação acerca das aprendizagens dos estudantes, e o de evaluation, referente à formulação de juízos emitidos com base nos dados que foram reunidos.

A avaliação autêntica, ao contrário da avaliação tradicional, cujo principal objetivo é certificar, tem como finalidade prioritária melhorar o processo de ensino-aprendizagem que ocorre na interação de um professor com seus alunos. Também tem como objetivo informar e orientar os alunos e os pais sobre seus avanços, centrando-se fundamentalmente em suas aptidões, interesses, capacidades e competências.

Com base nesses objetivos, a avaliação autêntica conceitua a avaliação como parte integral e natural da aprendizagem; utiliza múltiplos procedimentos e técnicas para avaliar as competências dos alunos em sua totalidade e complexidade e privilegia como uma fonte crítica de informação avaliativa as atividades e as interações cotidianas e significativas que se produzem entre os alunos e seus professores na sala de aula, por estarem mais próximas do ensino e da aprendizagem dos alunos que as provas escritas.

A avaliação autêntica também se baseia na permanente integração de aprendizagem e avaliação por parte do próprio aluno e de seus colegas, o que constitui um requisito indispensável do processo de construção e comunicação do significado. De acordo com essa perspectiva, a avaliação contribui para regular o processo de aprendizagem, ou seja, permite compreendê-lo, retroalimentá-lo e melhorá-lo em suas diversas dimensões e, consequentemente, oferece ao professor a oportunidade de visualizar e refletir sobre o impacto que causam nos alunos suas práticas educativas.

A avaliação autêntica, ao propor-se como um processo participativo e multidimensional, não descarta o uso dos testes baseados em normas ou as provas elaboradas pelo educador, mas lhes dá novo significado e situa-os em uma ampla gama de procedimentos e técnicas específicas que ampliam o leque de possibilidades que permite ao professor obter evidências válidas dos pontos fortes e fracos de seus alunos. A recomendação de reunir em um portfólio ou em uma pasta as múltiplas evidências dos desempenhos dos alunos, em resposta a situações reais que ocorrem dentro da sala de aula, constitui um procedimento inerente ao movimento de avaliação autêntica.

A partir dessas colocações, a avaliação autêntica alinha-se com as perspectivas oferecidas pela pesquisa-ação, que supõe entender o ensino como um processo contínuo, em espiral, de ação-observação-reflexão-nova ação. Essa perspectiva considera que a interação humana e a intervenção social, presentes em toda prática educativa, não podem ser tratadas como processos mecânicos, mas como processos de busca permanente e de construção coletiva.

Bases teóricas que fundamentam a avaliação autêntica

             A perspectiva da avaliação autêntica na área da linguagem e da comunicação fundamenta-se nas seguintes bases teóricas:

Teoria do esquema. Esta teoria afirma que os conhecimentos estão organizados em esquemas cognitivos e que uma aprendizagem ocorre quando a nova informação é assimilada em um esquema cognitivo prévio. Os defensores dessa teoria (Ausubel, 1968; Rumelhart, 1980) reabilitaram o termo esquema, utilizado no passado por Dewey (1953), Bartlett (1932) e Piaget, para aplicá-lo à organização estruturante que o leitor exerce sobre o texto enquanto interage com ele.

Desse ponto de vista, quanto mais experiências têm os alunos com um tema particular, mais fácil é para eles estabelecer relações entre o que já sabem e o que estão aprendendo, formular hipóteses e fazer previsões sobre o significado dos textos. Dessa perspectiva, os educadores estimulam os alunos a construir uma base experimental de conhecimentos e a estabelecer relações entre seus conhecimentos prévios e o que está sendo aprendido. Tal teoria evidencia-se nas estratégias recomendadas para a avaliação da construção do significado dos textos por parte dos alunos.

Perspectiva ecológica ou sociocognitiva. Outro fundamento teórico que sustenta o movimento da avaliação autêntica é dado pela perspectiva chamada de "ecológica" ou "sociocognitiva" (Chauveau, 1992). Essa perspectiva afirma que a concepção tradicional da avaliação não costuma levar em conta o contexto na qual ocorre a aprendizagem específica que se pretende mensurar e postula que é necessário estabelecer relações entre a aprendizagem, os processos sociais e os processos cognitivos. Assim, quando se fala de aprendizagem, estariam sendo postos dois problemas: um referente aos aspectos cognitivos colocados em jogo diante da tarefa e outro referente ao espaço ou contexto no qual ocorre a aprendizagem. Vista desse modo, a avaliação deveria detectar as práticas culturais e recursos provenientes do meio extraescolar do aluno a fim de estabelecer estratégias de aprendizagem e avaliação que se apoiem neles.

Tal perspectiva é complementada com a formulação do "enfoque etnográfico", que parte da premissa de que existem certos fenômenos do comportamento humano que não podem ser conhecidos somente por meio de métodos quantitativos, mas que é necessário observar a interação social entre os atores do processo ocorrida em situações naturais (Rockwell, 1980). Essa observação permite compreender o problema da criança em uma globalidade que lhe dá sentido. Ao contrário, quando a globalidade é dividida em partes, perde-se a possibilidade de percebê-la em sua complexidade.

Construtivismo. Nesta perspectiva, a aprendizagem é um processo construtivo no qual o aluno elabora uma representação interna do conhecimento ao incorporá-lo aos seus conhecimentos prévios. Tal representação está constantemente aberta à mudança, na medida em que se constrói a partir da experiência (Bednar et al, 1993).

Essa perspectiva afirma que os alunos dão sentido ao mundo quando estabelecem relações e coordenações entre o que estão aprendendo e o que sabem e sobre o que adquiriram experiência. Eles constroem significados baseados nessas relações quando os professores focalizam o ensino em marcos de referência amplos, quando propõem a seus alunos problemas significativos, estimulando-nos a indagar e a descobrir, estruturam atividades de aprendizagem em torno de conceitos primários, valorizam os pontos de vista e os conhecimentos dos alunos e compartilham com eles os processos avaliativos (Brooks e Brooks, 1993).

Prática pedagógica reflexiva. Os professores aprendem a ensinar e a melhorar seu ensino quando realizam permanentemente "um diálogo inteligente com a prática", ou seja, quando são capazes de tomar distância dela e refletir para compreendê-la e melhorá-la (Schön, 1998).

A avaliação autêntica incorpora esses pontos de vista e teorias porque requer que os alunos demonstrem a construção de significados por meio de desempenhos, ou seja, de ações nas quais aplicam suas aprendizagens; porque é participativa, necessitando da intervenção e do apoio dos outros; porque visualiza os alunos como leitores e escritores ativos com fins comunicativos; porque demonstra o progresso dos alunos ao longo do tempo, valorizando o aumento do conhecimento e sua aplicação. Por último, a avaliação autêntica revela essa incorporação porque requer que os alunos se autoavaliem, promovendo sua reflexão acerca da própria prática.

NOTA
¹ Este artigo foi escrito a partir de trechos do livro Avaliação autêntica, de Mabel Condemarín e Alejandra Medina (Artmed, 2005).

·         Mabel Condemarín e Alejandra Medina são professoras da Pontifícia Universidade Católica do Chile.

REFERÊNCIAS

·         AUSUBEL, D.P. Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas, 1968.

BARTLETT, F.C. Remembering. Cambridge, UK: University Press, 1932.

BEDNAR, A.K.; CUNNINGHAM, D.; DUFFY, T.M.; PERRY, J.D. Theory in practice: how do we link? In: ANGLIN, G. (eds.). Instructional technology: past, present, and future. Denver, CO: Libreries Unlimited, 1993

BROOKS, J.G.; BROOKS, M.G. In search of understanding: the case for contructivist classroom. Alexandria, VV: Association for Supervision and Curriculum Development, 1993.

CHAUVEAU, G. Comunicação pessoal, Santiago, Chile, 1992.

DEWEY, J. Democracia y educación. Buenos Aires: Editorial Losada, 1953.

ROCKWELL, E. La relación entre etnografía y teoría en la investigación educativa. CIEA-IPN, Departamento de Investigación Educativa, 1980.

RUMELHART, D.E. Schemata: the building blocks of cognition. In: SPIRO et al. (eds.). Theoretical issues in reading comprehension. Hillsdale, N J: Laurence Erlbaum, 1980.

SCHÖN, D. El profesional reflexivo. Barcelona: Paidós, 1998.