Educação - Avaliação Formativa e Psicologia Cognitiva: Correntes e Tendências

Educação

Avaliação Formativa e Psicologia Cognitiva: Correntes e Tendências

Gérard Scallon

Introdução Existem aquelas disciplinas, aqueles temas de estudo que dão todas as aparências de um corpo de conhecimentos relativamente estáveis. Por exemplo, e sem querermos ofender ninguém nem menosprezar o esforço de certos colegas, os ensinamentos relativos às características e às aplicações da curva normal das probabilidades não têm mudado muito nos últimos anos; nem, aliás, o ensino dos algoritmos de resolução de equações do primeiro grau com duas incógnitas! Não se pode dizer o mesmo da genética, da tecnologia informática e da avaliação formativa das aprendizagens! Ao longo das últimas duas décadas, a avaliação formativa tem sido o objeto de várias obras e, apesar de tudo, ela se inscreve ainda hoje nos passos de uma intensa reflexão que jamais deixou de dominar a teoria e a prática. Após os necessários esclarecimentos sobre a sua natureza e os múltiplos aspectos de sua função de regulação, talvez tenha havido o sentimento de um merecido descanso e de assentamento das estruturas. Mas "pedra que rola não cria limo", e a prática da avaliação formativa, na qual foi possível implantá-la com muitos procedimentos de sedução, sempre é um empreendimento em andamento. O advento das ciências ditas cognitivas e das pedagogias que nelas se inspiram está reavivando um campo ainda em ebulição. O autor do presente texto vem se interessando há vários anos pela metodologia da avaliação e, na hora em que entrevê as perspectivas que se abrem a esse tipo de avaliação, achou por bem tomar uma certa distância para melhor entrever o horizonte. As correntes e as tendências que se prenunciam indicam que, mais cedo ou mais tarde, será necessário trabalhar, pois os imperativos de certas pedagogias já estão adiantados para com as práticas de avaliação implementadas.

A herança dos pioneiros
Os primeiros exemplos que nos foram dados como fonte de inspiração para a metodologia da avaliação formativa inscrevem-se numa pedagogia por objetivos marcada por uma concepção da educação chamada "pedagogia do sucesso" (ou a pedagogia do domínio, tradução literal de mastery learning dos escritos anglo-saxãos). Bloom, Hastings e Madaus (1971, 1981) foram talvez aqueles que deram o primeiro pontapé ao propor um exemplo de questionário escrito seguido por um gabarito constituídos por variadas anotações ou por um manual de base. A utilização desse gabarito pelos alunos serviria de correção pedagógica, o que confere um caráter formativo ao instrumento utilizado (Bloom et al., 1971, p. 129ss).
Seria difícil apresentar todas as abordagens metodológicas que se sucederam. Os dispositivos de ensino que serviram para tornar operacional a pedagogia do sucesso, para acomodar seja o ensino coletivo (por exemplo, Block e Anderson, 1975), seja o ensino individualizado (por exemplo, Keller, 1968), têm-se prestado a uma metodologia da avaliação formativa que apresenta caracteres constantes: um conteúdo dividido em módulos, uma progressão marcada por objetivos intermediários e objetivos finais e testes ditos formativos (na maioria do tipo papel e lápis). A avaliação de interpretação criterial, dedicada mais ou menos explicitamente à certificação das competências em avaliação somativa (a qual nem sempre é evidente nos escritos de origem), tem sido rapidamente recuperada pelos defensores da pedagogia do sucesso para tornar-se o elemento-chave da metodologia da avaliação formativa. A sequência aprendizagem, avaliação formativa, ensino corretivo tornou-se o marco conceitual mais divulgado para alimentar o discurso sobre a avaliação formativa, seja para redigir guias de avaliação, seja para formular políticas de avaliação. Segundo esse modelo de abordagem, os três elementos apresentam-se como etapas distintas e, do ponto de vista da formação dos profissionais da educação, a avaliação formativa é em si um objeto de estudo que se diferencia da didática e da pedagogia, o que não é necessariamente a única maneira de ver a questão, conforme atestam trabalhos recentes (por exemplo, Bain, 1988; Allal, 1979, 1988; Scallon, 1992). A noção de "remediação" não é, entretanto, uma noção abusada e pode apresentar-se como um meio apropriado de regulação de acordo com certas teorias de aprendizagem, conforme atesta uma obra recente de Fisher (1993, p. 22ss). Na sequência deste texto, a remediação como tal não é questionada. Tratar-se-á antes de reexaminar o caráter disjunto das três fases da sequência "aprendizagem, avaliação formativa, ensino corretivo", tal como sugerido nos trabalhos tradicionais sobre a avaliação.

Quando a necessidade é mãe da invenção
O que ocorre se a situação pedagógica não oferece aos alunos um itinerário marcado por objetivos ou por faixas de conteúdo? Ou, ainda, o que ocorre quando o percurso não está mais escalonado desde os objetivos mais baixos de uma hierarquia até os objetivos finais? É esse, no entanto, o tipo de pergunta que deve ser feito ante as pedagogias ditas de situação ou de projetos ou, ainda, em contextos de aprendizagem por problemas. Os programas revisados de francês, língua materna para as escolas do ensino fundamental do Quebec (Ministério da Educação do Quebec, 1979), novas abordagens da didática da leitura nessa etapa (Tremblay e Demers, 1990) e, por último, a aprendizagem por problemas que várias faculdades de medicina, entre as quais as do Quebec, têm adotado e estão em via de implementar (Berkson, 1990) são exemplos muito concretos. Pode-se entender que, nesses diversos casos, o ponto de entrada de qualquer processo de aprendizagem seja uma tarefa complexa de realizar ou um problema a resolver, isto é, uma tarefa que corresponde a um elemento muito mais próximo ao objetivo final do que a um objetivo de partida numa longa sequência de aprendizagens intermediárias. A sequência "aprendizagem, avaliação formativa, ensino corretivo" não é mais apropriada para responder às questões levantadas no marco de pedagogia consideradas atuais.
Em primeiro lugar, a aprendizagem não está submetida às regras da pedagogia de domínio que ditam que todo elemento deve ser dominado antes de se abordar outro. Nessa ordem de ideias, é difícil conceber um ensino corretivo que tenha por principal meta o controle rigoroso de uma progressão. O que dizer então da avaliação formativa propriamente dita? A incerteza não é tão evidente quanto se poderia pensar, pois sempre existe a possibilidade de observar, de medir ou, ainda, de avaliar um desempenho. O imbróglio se apresenta com nitidez quando se trata de conceber ou visualizar a encenação. Quem avalia na pedagogia atual? A resposta é dada imediatamente, imaginando-se um episódio de objetivação da prática de comunicação pelo aluno no quadro de programas de francês renovados no Quebec. A resposta vem naturalmente também quando, numa situação de aprendizagem por problemas (como em medicina), os estudantes devem tomar um caso clínico e determinar suas necessidades de informações e seus objetivos de aprendizagem antes de seguir adiante. A participação, até o engajamento pessoal dos alunos, amplia-se e amplia a distância que se estabeleceu entre o modelo de avaliação formativa inicial e uma prática de avaliação que deve responder a imperativos de uma ordem totalmente diferente dos da pedagogia de domínio. É importante fazer constar que a participação dos alunos em sua própria avaliação formativa não se deve a exigências de ordem meramente prática, tais como, por exemplo, aliviar o fardo frequentemente representado pela avaliação num grupo de alunos para com desempenhos complexos. Tal particularidade deve-se muito mais a uma importante mudança no nível do próprio objeto da avaliação formativa, um material novo encontrado no campo das ciências cognitivas. Terei oportunidades para voltar a essa questão com mais detalhes.
Em suma, o discurso dos últimos anos sobre a avaliação formativa e as preocupações dos profissionais da educação têm permitido revelar que o modelo inicial de três fases, ou seja, "aprendizagem-avaliação-correção", podia dificilmente ser generalizado a contextos educativos outros que não os que serviram de fundamentação à pedagogia do sucesso.

Rumo a uma liberação da avaliação formativa
A pedagogia do sucesso tem exercido uma sedução tal que quase se acreditou durante um certo tempo na existência de um elo inseparável entre esse tipo de pedagogia e a avaliação formativa das aprendizagens. Quanto a quebrar esse elo, Allal (1978) foi, em certo sentido, uma pioneira ao estabelecer a relação possível de existir entre a metodologia da avaliação formativa e as concepções psicológicas ou psicopedagógicas da aprendizagem. A sequência de partida já não aparece mais como sendo o único modo para integrar a avaliação formativa às práticas pedagógicas, pois processos não instrumentados, de natureza interativa quanto aos procedimentos de regulação, podem tornar-se parte de diversos contextos pedagógicos. Allal deu o nome de regulação interativa a esse processo de orientação contínua da situação de ensino e de aprendizagem para ajustá-lo melhor às características pessoais dos alunos (1979, p. 135-138).
Os princípios que tratam da avaliação formaram também um outro enclave para a avaliação formativa. Scallon (1992) procurou demostrar que, durante um certo tempo, a metodologia da avaliação formativa tem sido o objeto de um discurso com preocupações de natureza puramente docimológica, tais como a procura do número mínimo de questões a serem dadas num exercício e a determinação do patamar de sucesso ideal: isso para separar com a maior certeza possível os "alunos que dominam" dos que "não dominam"! Aliás, são muito poucos os procedimentos de determinação desse indicador de domínio no qual é aplicado, que usam como critério a eficácia do corretivo prescrito à luz dos alunos que o receberam. Porém, há mais do que isso! Costuma-se reconhecer que, num exame, num controle ou num exercício de verificação, o retrato do aluno não deve ser modificado ou alterado. O princípio está firmemente inscrito nas práticas de avaliação e refere-se, sem dúvida alguma, a preocupações que devem caracterizar qualquer operação de avaliação. Para medir temperatura, por exemplo, deve-se evitar que o calor de um termômetro altere a temperatura de um líquido. Isso para a preocupação de ordem docimológica quando o retrato a ser preservado é uma competência, uma habilidade ou um repertório de conhecimentos.
A noção de retroação (retroalimentação ou feedback) pode substituir-se a essa preocupação. Dessa ordem são os processos de verificação que propõem aos alunos as respostas corretas ou as soluções para verificar seu desempenho. Os instrumentos concebidos para serem utilizados pelos próprios alunos de maneira a que fiquem no melhor lugar da retroação inscrevem-se claramente nessa perspectiva. As tarefas de "realce" que os alunos devem efetuar em certos exercícios de francês antes de fornecer uma resposta-produto (como, por exemplo, concordar verbos com seus sujeitos) são da mesma ordem também (Tremblay e Demers, 1988, 1990). Pode-se entender, então, que a retroação, integrada ao conjunto de tarefas ou a problemas que o sujeito deve efetuar ou resolver, possa alterar da melhor maneira possível o retrato do aluno durante o próprio desenrolar do processo de observação ou de coleta de informação. Esse modo de ver contrasta com a perspectiva docimológica e revela antes preocupações de natureza didática ou pedagógica (Scallon, 1992). E, quanto a submeter a avaliação formativa a controles de qualidade, as pesquisas realizadas no quadro de várias aplicações de retroação têm permitido apoiar essa prática de avaliação em bases muito mais racionais do que empíricas. Podemos acrescentar que, quando a retroação é dada como destinação dos atos de avaliação formativa, estes se veem, de certa maneira, livres do domínio do ensino corretivo, conforme atestam certos trabalhos sobre a questão (por exemplo, Yeany e Miller, 1983; Provencher, 1985).
Não há dúvida de que as concepções cognitivas da aprendizagem têm criado, estão criando e, provavelmente, criarão grandes desafios à prática da avaliação formativa. Até agora, tudo parece ter acontecido em torno dos roteiros ou das encenações quanto ao papel dos atores engajados numa situação de ensino e aprendizagem. Tampouco há dúvida de que o aluno exerce um papel primordial − e isso não pode ser questionado. O que ocorre quanto à estrutura do que deve ser observado? Por exemplo, o produto de um processo ou o próprio processo associado a esse procedimento? E enquanto o "quê" da avaliação formativa é relativamente fácil de determinar, determinar o "como" é muito menos fácil. É preciso reconhecer que o discurso cognitivista, apesar da forte sedução que tem exercido e continua exercendo nos meios educacionais, tem-se mantido bastante impermeável aos imperativos da avaliação formativa, a qual deve ter como ponto de partida um processo de observação. Não são muitas as definições operacionais, e jamais podemos perder de vista que qualquer observação, qualquer medição até (antes de se chegar à avaliação) deve alimentar-se de indicadores de superfície. Por exemplo, a pontualidade não é visível como tal, mas as condutas que induz nos indivíduos o são. Como outro exemplo, não se pode apreender diretamente o estado de ansiedade de um indivíduo. No máximo, podem-se enumerar comportamentos indicadores de ansiedade. Essa limitação inerente de qualquer medição − e, consequentemente, de todo processo de avaliação − representa muito provavelmente um último enclave do qual a avaliação formativa dificilmente pode ser libertada.
Vê-se, portanto, que tudo está em seu lugar para uma liberação da avaliação formativa dos principais elementos que lhe foram associados inicialmente. Pode estar ao serviço de pedagogias outras que não a pedagogia de domínio, sem por isso renegar qualquer veleidade de dar a cada aluno as melhores chances de sucesso. A prática da avaliação formativa deve orientar-se também para preocupações muito mais didáticas do que docimológicas. Enfim, falta desenvolver estratégias de coleta de observações que permitam delinear processos, caminhos tomados por alunos, a partir de indicadores "de superfície", os quais deverão ser tratados de maneira particular (ver o texto de Jean Retschitzki na presente obra e também o de Scallon [1998b], que contém um capítulo sobre a observação dos erros sistemáticos em avaliação formativa). Parece cada vez mais evidente que essa liberação corresponde estreitamente a uma preocupação dominante: a de proporcionar a cada aluno (e também aos professores) uma retroalimentação de qualidade. Resta demostrar que o recente desenvolvimento das ciências cognitivas está reforçando essa preocupação e abrindo horizontes totalmente novos para a prática da avaliação formativa.

A regulação: nenhum ovo de colombo!
Nos primeiros trabalhos mais ou menos relacionados com a prática da avalia¬ção formativa, as correções a serem prescritas para um sujeito com um rendimento inadequado não receberam nenhum rótulo particular. Na maioria das vezes, tratava-se de apontar aos alunos envolvidos exercícios adicionais de prática ou fornecer-lhes explicações que retomassem o ensino inicial. Block e Anderson (1975) descreveram um conjunto de procedimentos ditos corretivos, que se diferenciam conforme apostam na cognição ou na motivação, numa abordagem individualizada ou um trabalho de grupo, ou ainda em modalidades de apresentação do material.
Qual a situação da palavra cada vez mais citada hoje em dia ao falar-se da meta essencial da avaliação formativa: a regulação? É estranho observar que certos repertórios como o Current Index of Journals in Education (CIJE) [Índice Atualizado dos Jornais sobre a Educação] não propõem nenhuma palavra-chave a título de regulação e que as referências ao ensino corretivo (corrective teaching, remedial teaching) direcionam-se usualmente a programas inteiros de tratamento para grupos de alunos que apresentam características particulares (por exemplo, alunos subdotados, alunos deficientes, alunos com transtorno de comportamento, etc.), o que nos afasta enormemente dos limites nos quais se deve situar a avaliação formativa das aprendizagens.
Na mesma ordem de ideias, fica relativamente fácil observar que a própria prática da avaliação formativa no meio escolar tem conhecido deslizes importantes. É isso que se deduz de um relatório do Conselho Superior da Educação do Quebec, no qual a avaliação das aprendizagens no ensino fundamental é objeto de uma revisão global (1992). Seria trabalhoso descrever todos os aspectos tratados nesse documento, mas com toda a evidência, quanto à prática da avaliação formativa tal como indicada no relatório, a noção de regulação não parece estarno primeiro plano das preocupações do meio e até não parece ser muito bem-entendida.
O termo "regulação" parece emergir de certos trabalhos europeus, pois pode ser encontrado no centro de trabalhos de reflexão sobre a avaliação formativa, mais particularmente os de Allal (1978) e Cardinet (1986). A definição formal da regulação, encontrada num dicionário, a respeito de um dispositivo ou de um mecanismo é a seguinte:
fato de regular, seu funcionamento ou modo de funcionamento, notadamente para adaptá-lo às condições externas ou ao resultado a ser alcançado (CNRS, 1990). Essa definição nada acrescenta à atual compreensão do que a regulação deva ser. Os sinônimos associados são interessantes, no entanto, e deveriam ajudar a apropriar-se dessa importante noção: regular, adaptar, ajustar, controlar ou acertar.
Na minha modesta opinião, a noção de regulação merece ser claramente determinada para abordar o modo de conceber a prática da avaliação formativa em contextos pedagógicos outros que não os que a geraram. Ao ser feita a pergunta da avaliação formativa, deve-se agora olhar para uma pergunta muito mais precisa: a regulação: é o ajuste de quem ou de quê? Do aluno para que ele se ajuste a um conjunto de objetivos bem planejados? Das ações pedagógicas e didáticas para melhor adaptá-las às características pessoais dos alunos? É isso por ora o que está em jogo em qualquer esclarecimento das metas da avaliação formativa em meio escolar.
O autor deste texto quis testar essa definição de regulação tentando visualizar um episódio típico de uma pedagogia de situação inspirada em trabalhos recentes em didática da leitura (Demers e Tremblay, 1992; Tremblay e Scallon, 1994). Trata-se essencialmente de uma pedagogia que proporciona aos alunos momentos de leitura livre, momentos de leitura dirigida e projetos de leitura autônoma. Por ocasião de projetos de leitura autônoma é que se solicita aos alunos um procedimento de verificação e sua capacidade de leitura. Primeiro, eles recebem uma tarefa a realizar (por exemplo, aprender as regras de um jogo, começar uma coleção de pedras, preencher uma ficha sobre um animal, etc.). Cada projeto envolve todos os alunos que participam simultaneamente, um período de leitura autônoma (trabalho individualizado) e uma volta coletiva no percurso da leitura, o sucesso da tarefa e a experiência vivida pelos mesmos. A abordagem não é exclusiva da didática da leitura, pois a aprendizagem por problemas na medicina apresenta uma encenação semelhante: apreensão de um caso clínico em pequeno grupo na presença de um professor, procura de informações pertinentes e uso de estratégias apropriadas numa base individual, volta em grupo para analisar o diagnóstico a ser dado e discutir sobre as dificuldades de percurso. Berkson (1990) apresentou uma descrição bastante elaborada do que se apresentava inicialmente como uma abordagem pedagógica, o que se tornou um programa de formação em medicina.
Para ilustrar os diversos momentos de regulação num episódio de pedagogia de situação, a Figura 1 apresenta os ajustes possíveis desde o ponto de partida (a apreensão do projeto a ser realizado) até a volta reflexiva. O corpo dessa figura lembra que a realização da tarefa depende do domínio de vários elementos tomados do vocabulário das ciências cognitivas: conhecimentos declarativos, conhecimentos processuais, estratégias, habilidades (skills), etc. Fica entendido, porém, que não se exige o domínio desses elementos antes de se abordar um projeto, tal como na pedagogia de domínio. Contudo, não podemos negar sua importância na realização bem-sucedida da tarefa. Seguindo-se o percurso apresentado na Figura 1 é que se pode evidenciar toda a extensão do registro das regulações que se oferecem a uma pedagogia de situação, a saber:

·         No início: o projeto deve corresponder ao nível de competência e às características dos alunos em geral. A clareza das instruções, certos aspectos do projeto e as explicações dadas devem ser submetidos a regulagens desde o início do projeto.

A pertinência do projeto deve ser explicada para suscitar a motivação dos alunos; as dificuldades a serem superadas devem ser percebidas de maneira tal que os alunos experimentem uma sensação de "controle" da tarefa. Aqui também, diversas regulagens são possíveis e até podem ser antecipadas durante o planejamento. Essa fase é crucial, pois é a tarefa a ser realizada que fornece aos alunos uma intenção de leitura nesse tipo de pedagogia. Além disso, o resultado ou a meta a alcançar é que deve gerar a regulação ou a autorregulação.

·         No caminho: conhecimentos, habilidades, estratégias solicitadas de um projeto para outro podem estar ausentes; no caso, o ajuste pode ser considerado em termos de consolidação pela prática graças a exercícios estruturados com fins didáticos (feedback); por exemplo, uma dificuldade experimentada por vários alunos desencadeará o recurso a um procedimento instrumen¬tado para verificar de maneira formal a utilização adequada de certas estratégias.

A leitura e a realização da tarefa no plano individual é o cerne do projeto, o momento de maior solicitação da autonomia de cada aluno, havendo monitoramento estreito pelo aluno de seu caminho e questionamento em função do resultado a alcançar (regulação feita após a autoavaliação ou atividade de metacognição).

·         Na volta: retroação sobre o percurso seguido individualmente pelo aluno sobre a utilização de seus próprios recursos e dos postos à sua disposição e retroação sobre o sucesso do projeto; ajustes de longo prazo para a preparação de projetos vindouros. A encenação é uma preparação apoiada nos intercâmbios na aula.

Os leitores interessados encontrarão uma apresentação muito mais detalhada numa obra recente sobre essa pedagogia da leitura (Tremblay e Scallon, 1994).
A abordagem que acaba de ser apresentada mostra com bastante clareza o duplo objeto da regulação e o papel dos atores presentes. Por um lado, vê-se que a situação pedagógica (o projeto e seus elementos) é submetida a uma regulação desde o início. Por outro lado, o procedimento do aluno com seus conhecimentos, suas habilidades e sua motivação também é tratado como um importante objeto de regulação. Por fim, seria supérfluo insistir sobre o papel do professor e dos alunos na implementação das múltiplas ações de avaliação e de regulação.

FIGURA 1 Eventos de regulação numa pedagogia de situação

O aporte das ciências cognitivas: quais os materiais novos para a avaliação formativa?
Situar os objetos de regulagem, de ajuste ou de regulação numa pedagogia com percursos ainda inéditos, inspirada nas mais recentes teorias da aprendizagem, é uma coisa. A outra é saber para que indícios visíveis olhar, sobre quais segmentos da informação fundamentar uma decisão, ou ainda para onde direcionar a atenção. E os professores precisam saber disso, bem como os alunos, pois, conforme o que acaba de ser dito, são eles os principais atores envolvidos na prática da avaliação formativa.
Até aqui, as aprendizagens-alvo da avaliação formativa não se diferenciaram tanto das habitualmente visadas pelas avaliação em geral: considerando resultados a alcançar expressos o mais claramente possível sob forma de objetivos de aprendizagem. Taxonomias e diversas tentativas de classificação se acumularam ao longo dos anos como testemunhava num trabalho feito por De Landsheere e De Landsheere em 1975. Porém, nenhuma dessas classificações parece ter influen¬ciado as práticas de avaliação a ponto de impor sutilezas de natureza metodológica que possa diferenciar claramente a avaliação formativa de outras funções de avaliação.
Mas qual será a situação das proposições que vêm do campo das ciências cognitivas? Trabalhos recentes que relatam problemas relativamente novos referentes à avaliação de habilidades cognitivas são muito reveladores a esse respeito. Por exemplo, além da simples medição dos conhecimentos através das técnicas de lembrança (isto é, com tarefas de restituição de respostas aprendidas), parece haver um interesse cada vez maior por sua estrutura ou por sua organização nos alunos (Royer, Cisero e Carlo, 1993). No caso dos procedimentos a serem seguidos pelos sujeitos, pode-se interessar não só pela exatidão de sua execução, como também pelo grau de automaticidade com o qual foram executadas (Anderson, 1982). E a lista dos elementos novos, inéditos até, poderia crescer ainda mais. A Figura 2 fornece uma visão dos diversos elementos tomados do campo das ciências cognitivas, com os quais é preciso lidar para ajustar as práticas de avaliação das aprendizagens. Observar-se-á que esse campo continua a descoberto e não parece haver nenhum princípio unificador que possa apontar uma direção comum para todos os futuros investimentos metodológicos.
Não cabe neste texto retomar um por um os componentes que poderiam servir de alvos para a avaliação formativa e tratá-los em profundidade. No máximo, podemos considerar de maneira puramente hipotética o que o futuro nos reserva. Para chegar a isso, é preciso esclarecer algumas questões.
A grande maioria dos textos consultados para os procedimentos de observação e avaliação (assessment) inspirados pelas ciências cognitivas dedica-se muito mais à avaliação prognóstica ou diagnóstica do que à avaliação formativa. Em complemento a essa perspectiva, as revisões de trabalho de natureza metodológica evidenciaram preferência por procedimentos utilizados para avaliar programas de intervenção ou meios de ensino (por exemplo, Benton e Kiewra, 1987; Kraiger, Ford e Salas, 1993; Royer, Cisero e Carlo, 1993). No que tange à prática da avaliação formativa, essa nuance é importante, tanto do ponto de vista metodoló¬gico quanto do ponto de vista das ações a empreender. Muitas características implicadas, como, por exemplo, a estrutura dos conhecimentos ou dos conceitos, exigem elaborados procedimentos de coleta de informações e processa¬mento dos dados, certamente não ao alcance dos professores em contato com uma turma de alunos. Assim é que se apresenta o grau de organização dos conhecimentos na estrutura cognitiva de um aluno, um dos casos mais bem-documentados nos trabalhos. Além disso, as possibilidades de regulação dos diversos fenômenos de interesse são desconhecidas em sua maioria, e os escritos sobre a avaliação diagnóstica não têm essa preocupação. Vê-se, pois, todo o problema a ser enfrentado pela formação dos professores quando se trata de propor-lhes alvos novos para a avaliação formativa, alvos emprestados de um domínio ainda emergente, como o é o das ciências cognitivas.

FIGURA 2 Visão das palavras-chave utilizadas em algumas obras recentes relacionadas ao campo das ciências cognitivas

A luz no fim do túnel: a metacognição
Por ora, de acordo com o estágio atual de nossos conhecimentos, não há certeza quanto às diversas habilidades e às estratégias cognitivas terem sido "pedagogi¬zadas" a um ponto tal que possam ser aprendidas ou ensinadas para serem eventualmente tratadas como simples objetos de regulação. Romainville (1993), por exemplo, pôs em dúvida, em certo sentido, a possibilidade de treinar sujeitos no uso de estratégias de estudo (p. 38ss). Será que a crítica se aplica também a um outro registro de habilidades diversas? Os textos revisados não são explícitos a esse respeito; porém, pode-se inferi-lo facilmente no caso da obra de Tardif (1992), que trata mais especialmente do ensino de estratégias. Atualmente, contudo, muitas variáveis de interesse que alimentam o discurso das ciências cognitivas são tratadas, na maioria das vezes, no quadro de pesquisas exploratórias ou na testagem da eficácia de programas de intervenção junto a clientelas com problemas ou em dificuldade. Se a importância a ser dada a essas variáveis (pode-se pensar aqui, por exemplo, no sentimento de eficácia pessoal ou na atribuição causal) fizesse com que se situassem acima de todo programa de formação, elas seriam, então, a matéria-prima da avaliação diagnóstica muito mais do que da avaliação formativa. Logo, a "educabilidade" de certas características começa a manifestar-se no horizonte de nossas preocupações. É esse o caso notadamente das mudanças feitas no sistema de atribuição causal dos indivíduos em relação a uma estrutura de feedback ou de notação mais personalizada, criterial até em certos casos (Oren, 1983; Covington e Omelich, 1984; McColskey e Leary, 1985; Butler e Nisan, 1986). Tardif (1992) relata vários estudos que teriam obtido resultados positivos para o ensino de estratégias de resolução de problemas (p. 251ss). É claro que estas são apenas pistas de reflexão, e seria preciso dedicar-lhes muito mais espaços, o que os limites deste texto não autorizam.
De todos os elementos postos em evidência nos últimos anos, um parece persistir e até resistir a todas as correntes: trata-se da autoavaliação. Embora certas pessoas tenham acreditado estar assistindo à emergência de um modismo, elas podem agora modificar sua percepção, já que se tornou um polo de atração muito documentado e seria difícil, para não dizer impossível, dar conta da abundância dos trabalhos que a trataram. No âmbito deste texto, que fique claro que a autoavaliação pode muito bem ser vista como uma modalidade de apropriação da avaliação formativa, mas também (e alguns diriam primeiro e antes de tudo) como um instrumento indispensável para qualquer empreendimento de formação. Assim é que havia de ser interpretada a concepção desenvolvida por certos pesquisadores de Aix-en-Provence, em meados dos anos 1980 − e, durante o encontro dos mais proveitosos, tomei a liberdade de utilizar o rótulo de "avaliação formadora" para apontar uma concepção da avaliação formativa muito distinta da dos pioneiros. A ideia de fazer da avalia¬ção formativa uma habilidade a ser desenvolvida nos alunos, um saber ser, foi muito bem-elaborada e defendida por Nunziati (1990).
Em sua evolução como conceito, ao longo dos anos, a autoavaliação tem-se mostrado cada vez mais como um fio condutor e um lugar de necessidade que se impõe cada vez mais à metodologia da avaliação formativa. Hoje em dia, ninguém poderia contentar-se realmente com uma abordagem global e superficial que faria da autoavaliação um simples caso de impressão geral ou um estado de espírito do qual o indivíduo tivesse maior ou menor consciência. No quadro de certas pedagogias de situação, nós a vimos ser transplantada a produções complexas, porém concretas, tais como as encontradas no campo do ensino profissional (por exemplo, no Quebec) ou ainda no francês como língua materna. O conceito de "objetivação das práticas de comunicação", tal como entendido no programa de francês (ensino fundamental e médio) do Ministério da Educação do Quebec, era e ainda é claramente dessa ordem. No entanto, para encurtar um pouco a história e a evolução das ideias, a noção de autoavaliação parece ter sido associada inicialmente com a de produção elaborada que o aluno deve realizar num contexto de relativa autonomia (Leselbaum, 1982). Como será a autoavaliação pelo aluno de seus conhecimentos sem passar por um julgamento baseado na impressão? Como será a autoavaliação de certas habilidades cognitivas que podem ser demarcadas com provas de correção objetiva? No entanto, há de se reconhecer que, durante vários anos, o discurso e a prática da autoavaliação têm permanecido bastante impermeáveis a essas diversas realidades.
A noção de "metacognição" veio dar um enfoque novo à luz de todas essas questões. Saber que se sabe fazer parece cada vez mais estar na base da autoavalia¬ção. Avaliar-se (ou autoavaliar-se) a respeito de uma tarefa, levando-se em conta vários critérios, é uma coisa; avaliar-se com o fim de elaborar gestos de natureza corretiva, com o fim de ajustar-se (e fala-se aqui em regulação feita pelo próprio indivíduo, ou seja, a autorregulação) é uma coisa totalmente diferente. Tal avaliação deve ser realista ou ainda conduzida com justiça. Assim dito, com uma certa brutalidade, a metacognição entra muito provavelmente em jogo, pois autoavaliar-se com justiça é exatamente saber que se sabe (quando se sabe) ou que não se sabe (quando não se sabe). Talvez seja assim que Allal (1993) trata do processo de regulação metacognitiva e do lugar que o mesmo deveria ocupar na avaliação formativa pelo aluno. O autor propõe um esboço que poderia revelar-se útil para articular um processo de autoavaliação: uma fase de antecipação composta por atividades de previsão para orientar a ação, uma fase de controle que consiste num processo contínuo de comparação entre um estado dado e um resultado a ser alcançado (monitoramento) e uma fase de ajuste (a regulação propriamente dita). Nesse paradigma, cabe à avaliação formativa ¬apoiar diversos níveis de autorregulação (Allal, 1993, p. 88-89).
Outro aspecto interessante há de ser destacado ao situar-se a metacognição no cerne de uma prática de avaliação formativa que faz dessa uma habilidade fundamental a ser desenvolvida nos alunos. Segundo a opinião explícita de certos pesquisadores, a metacognição parece cada vez mais suscetível a ser "educável" ou ainda "pedagogizável" além do mero fato de ela desenvolver-se com a idade. Alguns autores que têm chamado a atenção sobre esse ponto falam em "cons¬ciência metacognitiva" (Noël, 1991) ou em "tomada de consciência de seu funcio¬namento" (Romainville, 1983). Essa consciência pode ser objeto de treinamento ou de ação pedagógica − e, nessa perspectiva, Romainville insistiu muito sobre a importância do feedback ou da retroinformação (1993, p. 59-60).

Para recapitular brevemente.
Ao mesmo tempo em que mantiveram o rumo sobre a regulação da aprendizagem, os especialistas do discurso sobre a avaliação formativa têm-nos proposto savoir-faires variados que refletem muito bem diversas concepções da pedagogia, bem como diversas representações do que deve ser objeto de ajustes ou regulagens. Vimos com uma certa rapidez que as primeiras versões metodológicas deviam responder aos imperativos de uma pedagogia centrada em objetivos bem-circunscritos com, além disso, a preocupação em democratizar o melhor possível o domínio desses objetivos. O advento de pedagogias mais complexas, centradas em objetos igualmente complexos (por exemplo, aprendizagem por problema ou pedagogia de situação), tem abalado uma metodologia que não soube firmar-se como tradição. Nessa dinâmica de constante mudança de definição e orientação é que o campo das ciências cognitivas tem conseguido ¬influenciar − e influenciará ainda mais − a prática da avaliação formativa. Não que esse tipo de avaliação se torne alterado conceitualmente!
Na ordem de suas apropriações é que devemos antes dirigir toda a nossa atenção. A autoavaliação, a responsabilidade de suas aprendizagens e de sua progressão pelo aluno e, no melhor dos casos, a possibilidade de o próprio aluno elaborar suas próprias ações de regulação é, sem contradição possível, a apropriação mais significativa. Embora características relativamente novas surjam do discurso das ciências cognitivas (conhecimentos declarativos, processuais, condicionais, etc.), a metacognição já se apresenta como um centro de interesse tanto para a pesquisa dos próximos anos como para a prática pedagógica. A avaliação formativa só poderá beneficiar-se com a junção entre o processamento mais aprofundado dessa consciência de seus processos cognitivos ou de suas abordagens por parte do aluno, por um lado, e os fenômenos de autoavaliação e autorregulação que já foram evidenciados há vários anos.

·         Jacques Grégoire é professor da Faculdade de Psicologia e das Ciências da Educação da Universidade Católica de Louvain, Bélgica.

NOTA
Este texto foi originalmente publicado no livro Avaliando as aprendizagens, de Jacques Grégoire.

REFERÊNCIAS

·         BAIN, D. (1988). L'évaluation formative fait fausse route: De là la nécessité de changer de cap. Mesure et Evaluation en Education, 10, 23-32.

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Educação - É preciso continuar avançando

Educação

É preciso continuar avançando

Entrevista com ANDREAS SCHLEICHER

 Os estudantes brasileiros têm obtido baixas avaliações desde que o país ingressou no Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA). No entanto, para o coordenador do programa da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), Andreas Schleicher, o Brasil já obteve um progresso significativo e existem poucos países tão bem-sucedidos na melhoria do acesso, da qualidade e da equidade na educação. Ainda restam, porém, muitos outros avanços a realizar.
          Consultor especial da OCDE na área de políticas educacionais, Andreas Schleicher tem formação em física e matemática. Também é responsável pelo desenvolvimento e pela análise de referenciais no desempenho de sistemas educacionais e do impacto tanto do conhecimento quanto das habilidades no desempenho socioeconômico. Além do PISA, ele coordena o Programa Internacional para a Análise das Competências dos Adultos (PIAAC) e o Programa de Indicadores dos Sistemas Educacionais Nacionais (INES).
          Na entrevista a seguir, realizada por e-mail, Schleicher analisa o desempenho do Brasil no cenário internacional, especialmente na área de ciências.

O ingresso do Brasil no PISA, em 2000, tem demonstrado que o país apresenta um dos piores desempenhos na avaliação sobre a qualidade de ensino do bloco dos países participantes. Em sua opinião, o que temos a aprender com isso?
           De fato, o Brasil ainda apresenta um baixo desempenho pelos padrões do PISA, mas um progresso muito significativo já foi obtido. Na verdade, poucos países ao redor do mundo têm sido tão bem-sucedidos quanto o Brasil na melhoria do acesso, da qualidade e da equidade na educação. Portanto, o copo parece estar mais “meio cheio” do que “meio vazio”.  

O PISA mostra que os alunos brasileiros não conseguem aplicar na vida real os conhecimentos adquiridos na escola. O que é necessário ao sistema educacional do Brasil para capacitar seus estudantes a serem aprendizes ao longo da vida?
         O PISA sugere que este seja um dos desafios mais significativos para a educação no Brasil. Se ensinarmos a nossas crianças o que saber, elas poderão lembrar-se o suficiente para seguir nossos passos. Se você as ensina a aprender, elas poderão ir a qualquer lugar, e é isso que conta no mundo de hoje. O sucesso educacional não significa mais reproduzir o conteúdo do conhecimento, e sim extrapolar a partir do que sabemos e aplicar tal conhecimento a novas situações. Por exemplo, em matemática, o desafio é garantir que ela não continue sendo um universo de equações e teoremas para os alunos, mas uma linguagem que lhes permita descrever, estruturar e compreender o mundo.
        Como isso se relaciona ao modo como a matemática é ensinada no Brasil?
        No Brasil, a matemática muitas vezes ainda é ensinada em um mundo matemático abstrato, de maneira desvinculada de contextos autênticos — por exemplo, são ensinadas aos alunos técnicas da aritmética e depois eles recebem vários cálculos aritméticos para resolver; ou então se mostra a eles como resolver determinados tipos de equações e depois lhes são dadas muitas equações semelhantes para resolver. Mas será que os alunos compreendem os conceitos fundamentais da matemática? São capazes de traduzir uma nova situação ou problema que enfrentam para uma forma que exponha a relevância da matemática? São capazes de tornar esses problemas passíveis de uma abordagem matemática, identificando e usando o conhecimento matemático pertinente para resolver o problema? São capazes de avaliar a solução no contexto original do problema?
        O que deveria ser diferente na maneira de ensinar?
        A educação de hoje precisa ter muito mais relação com modos de pensar, envolvendo criatividade, pensamento crítico, resolução de problemas e tomada de decisões; com modos de trabalhar, incluindo comunicação e colaboração; com ferramentas para trabalhar, incluindo a capacidade de reconhecer e explorar o potencial de novas tecnologias; e, por fim, com a capacidade de viver em um mundo multifacetado, como cidadãos ativos e responsáveis.
         No Brasil, ainda estamos vivendo mais no discurso sobre a importância da educação do que em mudanças reais. Quais avanços são necessários para realmente valorizar a educação na vida dos cidadãos?
         Muitas nações declaram que estão comprometidas com os jovens e que a educação é importante, mas a prova chega quando tais comprometimentos são pesados em relação a outros.       Como elas pagam os professores em comparação a seu modo de pagar outros profissionais com o mesmo nível de instrução? Como credenciais de educação são pesadas em relação a outras qualificações quando as pessoas estão sendo consideradas para um emprego? Você desejaria que seu filho fosse professor? Quanta atenção a mídia dedica às escolas e à escolarização? Quando chega a hora decisiva, o que mais importa, a posição da comunidade na liga esportiva ou sua posição nas tabelas de classificação acadêmica estudantil? Os pais são mais propensos a encorajar seus filhos a estudar por mais tempo e com mais afinco ou a querer que eles passem mais tempo com seus amigos ou praticando esportes? É a escola ou o shopping center o prédio mais prestigiado em seu bairro? O valor dado à educação tende a influenciar as escolhas que os alunos fazem entre estudar ou ir para a quadra de esportes ou ficar com os amigos na esquina e, posteriormente, para os alunos mais capacitados, decidir-se pelo magistério ou optar por algo com maior status social como profissão. Ele tem um efeito sobre a disposição do público de estimar as opiniões dos educadores profissionais ou desprezá-las.
        Para solucionar esse problema, sempre surgem no Brasil propostas padronizadas, sejam elas criadas pelos sistemas educacionais, por empresas ou pelo terceiro setor. O senhor considera que isso pode ser uma boa alternativa? Como tem acontecido nos países mais bem-sucedidos no PISA?
        Soluções padronizadas não substituem a qualidade de um sistema educacional nem podem superar a qualidade de seus professores e diretores. Corporações, sociedades profissionais, forças armadas e governos federais sabem que precisam prestar atenção a como se forma o contingente: de onde recrutam, como recrutam e como selecionam seu pessoal; o tipo de treinamento inicial que seus recrutados recebem antes de se apresentar para o emprego; como orientam novos candidatos e os induzem a se apresentar ao serviço; que tipo de treinamento contínuo recebem; como sua remuneração é estruturada; como recompensam aqueles com melhor desempenho e como melhoram o desempenho dos que estão tendo dificuldades ou livram-se deles; como oferecem aos que têm melhor desempenho oportunidades de adquirir maior status e responsabilidade.           
         O que a escola tem feito e o que precisaria fazer para introduzir os alunos no pensamento científico?
          Um conhecimento científico sólido é evidentemente importante. Contudo, se as escolas não vão além, a ciência torna-se muito rapidamente mais uma matéria escolar chata. O fundamental é fortalecer o envolvimento dos estudantes com a ciência e ajudá-los a ver as oportunidades de vida que a ciência pode abrir para o seu futuro. Em termos de políticas e práticas instrucionais, é essencial desenvolver a capacidade dos estudantes de identificar questões científicas, explicar fenômenos científicos e extrair conclusões baseadas em evidências sobre questões relacionadas à ciência. Eles também precisam compreender as características da ciência como forma de conhecimento e investigação humana e estar conscientes de como a ciência e a tecnologia moldam nossos diversos meios — materiais, intelectuais e culturais.  
        A partir de que idade a escola deve estimular os alunos a pesquisar?
        Desde que nascemos, somos todos pesquisadores, continuamente tentando expandir nosso horizonte. Se as escolas proporcionarem oportunidades para um aprendizado de base investigativa e garantirem que grande parte da atividade no aprendizado científico depende dos alunos e não apenas do professor, poderemos realizar muitas coisas.
        Como o senhor analisa o papel das feiras de ciências, tão disseminadas nas escolas?
        Nossa avaliação da ciência no PISA em 2006 demonstrou que as feiras de ciências, competições e outros modos de levar a ciência real às escolas e salas de aula podem ter um impacto significativo no desempenho em ciências, bem como no envolvimento dos alunos com essa área.
        O senhor acredita que colocar as crianças em escolas de padrões diferenciados em termos de qualidade ajuda a alavancar o sistema educacional de um país?
        Não acredito nisso. A estratificação geralmente tende a reforçar as disparidades sociais sem acarretar melhorias no desempenho global.
        Como é o investimento em educação dos países da OCDE? Em termos comparativos com o Brasil, quais são as principais diferenças?
        Os gastos com educação no Brasil ainda estão bem abaixo da média da OCDE, mas aumentaram significativamente durante os últimos anos. Portanto, o Brasil está no caminho certo.
        "O valor dado à educação tende a influenciar as escolhas que os alunos fazem entre estudar ou ir para a quadra de esportes."

"Desde que nascemos, somos todos pesquisadores, continuamente tentando expandir nossos horizontes."

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LEITURA -Barnabé e Paulo em Antioquia da Psídia

Teologia

 Leitura

Barnabé e Paulo em Antioquia da Psídia

Paulo e os seus companheiros navegaram da cidade de Pafos até Perge, uma cidade da província da Panfília. Porém João Marcos os deixou e voltou para Jerusalém. Eles continuaram a viagem, indo de Perge até a cidade de Antioquia, no distrito da Pisídia. No sábado entraram na sinagoga e sentaram-se. Depois da leitura da Lei de Moisés e dos livros dos Profetas, os chefes da sinagoga mandaram dizer a eles:

— Irmãos, se vocês têm alguma palavra para animar o povo, podem falar agora.

Então Paulo se levantou, fez um sinal com a mão, pedindo silêncio, e começou a dizer:

— Homens de Israel e todos vocês não judeus que temem a Deus, escutem! O Deus do povo de Israel escolheu os nossos antepassados quando moravam na terra do Egito e fez deles um grande povo. Ele os tirou de lá com grande poder e, no deserto, aguentou aquela gente durante quarenta anos. Ele destruiu sete povos na terra de Canaã, e o povo de Israel se tornou dono das terras deles. Tudo isso levou uns quatrocentos e cinquenta anos.

— Depois disso Deus lhes deu juízes, até o tempo de Samuel. Quando o povo pediu um rei, ele lhes deu Saul, filho de Quis, da tribo de Benjamim, para ser rei deles durante quarenta anos. Depois que tirou Saul, Deus pôs Davi como rei e disse isto a respeito dele: “Encontrei em Davi, filho de Jessé, o tipo de pessoa que eu quero e que vai fazer tudo o que eu desejo.” Um dos descendentes de Davi foi Jesus, a quem Deus pôs como Salvador de Israel, como havia prometido. Antes da vinda de Jesus, João Batista anunciou a sua mensagem a todo o povo de Israel, dizendo que eles deviam se arrepender e ser batizados. Mas, quando João estava terminando a sua missão, disse ao povo: “Quem é que vocês pensam que eu sou? Eu não sou aquele que vocês estão esperando. Mas escutem! Ele vem depois de mim, porém eu não mereço a honra de tirar as sandálias dos pés dele.”

Atos 13.13-25

EDUCAÇÃO - Uma perspectiva transdisciplinar das relações pedagógicas

Educação

Uma perspectiva transdisciplinar das relações pedagógicas

Fernando Hernández

Adotar um enfoque transdisciplinar permite conceber a aprendizagem como um processo de indagação, no qual se relacionam diferentes campos de conhecimento e de saberes

A coordenação da escola, em seu afã de avançar na atualização pedagógica, sugeriu-me que explorasse junto aos professores possibilidades de estabelecer alguns vínculos com a perspectiva educativa dos projetos de trabalho (PEPT). A fragmentação e o grande número de matérias do currículo, os horários, as condições de trabalho dos professores e o fantasma do vestibular apareceram como barreiras para organizar nexos entre as disciplinas. Nexos que poderiam ser estabelecidos a partir de estratégias de pesquisa compartilhadas ou da possibilidade de coordenação de alguns professores em torno de um problema emergente passível de ser abordado de diferentes perspectivas disciplinares.
          A impressão que me ficou da conversa foi que as dificuldades decorrentes da rigidez da “gramática” do ensino médio (organização rígida e fragmentada de tempos e espaços, livros didáticos como fonte predominante de informação, professores com trabalho em várias escolas, grupos numerosos de jovens nas salas de aula, demandas das universidades, identidade dos docentes vinculada às suas disciplinas, etc.) sobrepunham-se aos desejos de colaboração e à consideração de que poderia haver outras maneiras de aprender. As dificuldades são ainda maiores quando é preciso responder, através da educação escolar, a um mundo volátil, incerto, cambiante e ambíguo (um mundo VICA).
          Em face dessa realidade, adotar um enfoque transdisciplinar pode ser uma alternativa para enfrentar o desafio, na medida em que, como veremos, permite conceber a aprendizagem como um processo de indagação, no qual se relacionam diferentes campos de conhecimento e de saberes, vinculando-se à compreensão e à práxis de problemas reais. Nesse sentido, não há separação entre quem conhece e o que conhece e/ou procura compreender.

    A transdisciplinaridade como conhecimento de si e do mundo 

           Influenciado pelo pensamento de Edgar Morin (1981) e seu apelo a “pôr o saber em ciclo”, em vez de continuar “enciclopediando” — como propõe o currículo escolar —, escrevi em 1988 um artigo que foi o antecessor da PEPT. Refiro-me a La globalización mediante projetos de trabajo. Nesse artigo, inspirado em minha tese de doutorado sobre a psicologia ecológica e o pensamento sistêmico, e como resultado da reflexão sobre as experiências pedagógicas como professor e assessor, falava da necessidade de favorecer nos alunos “um sentido da aprendizagem que deve ser relacional quando se propõe aproximar-se da complexidade do conhecimento”.
           Sem saber então, o que Morin dizia — e que intuí como um desafio para levar à escola — era que são os problemas “que requerem a convergência de conhecimentos e não a obrigatoriedade de um programa de curso” ou o conteúdo de um livro didático. O que eu não sabia, como depois descobri com Gaston Pineau (2010), é que essa proposta de globalização estava ligada a um enfoque transdisciplinar que fazia parte de um movimento na pesquisa em torno das relações entre as disciplinas. Esse movimento, que vinha sendo forjado desde a década de 1980, sustenta que existem fontes de saber que não estão necessariamente nas disciplinas e que toda pessoa pode ser uma fonte de saber. Por isso, a transdisciplinaridade não deveria ser vista como uma moda, já que se situa em um processo histórico de longo percurso.
           Indicado o ponto de partida, faço agora a necessária distinção. A diferença entre enfoque transdisciplinar e multidisciplinar é que este último enfatiza a justaposição entre as disciplinas ou conhecimentos, mas sem estabelecer uma interação entre elas. É o que se observa, por exemplo, nas propostas que articulam as diferentes matérias do currículo em torno de um tema. Quando se propõem interações, podemos falar de interdisciplinaridade. É o que ocorre comumente com aqueles que utilizam uma versão linear dos projetos de trabalho. Apenas quando se estabelecem relações recíprocas, quando se pensa e se indaga em rede, é que tem sentido utilizar o prefixo trans, que significa “dentro, através e mais além”, como nos diz Pineau: “Vê-se então como nasce o movimento. Não se está fixo, mas em movimento”.
          Dessa perspectiva, se examinarmos sem preconceitos corporativistas a prática da pesquisa nas ciências experimentais e sociais e nas tecnologias, veremos que nessas três décadas foi-se configurando uma crescente aproximação transdisciplinar no momento de organizar grupos e projetos de pesquisa. Nesse contexto, a transdisciplinaridade caracteriza-se pela formulação explícita de uma terminologia compartilhada e por uma metodologia comum que transcende as disciplinas.
           A partir daí, a cooperação entre pesquisadores consiste em trabalhar diferentes temas, porém conforme um referencial comum que é determinado pelas disciplinas implicadas na pesquisa e exigido pela complexidade dos problemas estudados. A transdisciplinaridade representa, então, a ideia de que a pesquisa baseia-se em um referencial teórico de compreensão compartilhado e de uma interpretação recíproca das epistemologias disciplinares.
           Assim, o que inicialmente foi um programa de pesquisa, que inclusive podemos detectar na teoria do ator em rede ou nas formulações sobre o pensamento complexo, chegou a ser proposto, como registra Lola Jurado (2010), como uma forma de conceber, analisar e atuar na realidade que nos rodeia, religando o conhecimento e a experiência à vida. A partir dessa concepção, tenta-se dar respostas às problemáticas sociais que requerem diversas práxis, integrando uma visão mais ampla e global da relação “humanidade-natureza”, em vez de considerar que as disciplinas que estudam essa relação sejam separadas por métodos específicos ou de pretender a unificação de ciências em um pseudossincretismo uniformizante.
           Vale a pena reler a frase para entender o sentido de “religar” conhecimento, experiência e práxis que nos oferece como base de um enfoque transdisciplinar. Esse enfoque pode ser vinculado ainda ao que passou a ser chamado de modo 2 de conhecimento (Nowotny, Scott e Gibbons, 2010), que é aquele gerado em um contexto de aplicação e de implicação. Tem um caráter transdisciplinar (baseado nas relações recíprocas e não subordinadas das disciplinas) e projeta-se tanto nos referenciais teóricos quanto nas práticas sociais. Refere-se a um conhecimento incorporado nas pessoas, e não apenas codificado nas publicações. Ele revela a heterogeneidade dos atores do conhecimento, que transcendem os produtores, os usuários, etc. No modo 2, a razão reside nas coletividades, e não nos sujeitos individuais. Não é uma formulação teórica, mas tem sua expressão em termos práticos nas organizações, como os grupos de pesquisa.
          Para problematizar a organização do ensino e da aprendizagem no ensino médio a partir desse modo de conhecer e de gerar conhecimento, é preciso examinar o que diz o coletivo Espai en blanc: “Romper com toda uma série de dualidades paralisantes: dentro/fora da academia; teoria/prática; sujeito/objeto. Em outras palavras, não nos colocamos fora porque não existe lado de fora; procuramos pensar a teoria já como uma prática e queremos romper também com a ideia de um sujeito que pensa objetos de conhecimento e de espectadores que ouvem […] para assim poder pensar o que nos acontece e o que acontece” (Garcés e López Petit, 2012, p. 135).
          Estamos, portanto, diante de uma concepção de modos de ser e de estar para os quais confluem e interagem, de maneira relacional e extensa, aqueles que conhecem e o processo de indagação sobre as fontes e modos de conhecer. Essa vinculação é estimulada com a finalidade não apenas de expandir as formas de indagação e compreensão, mas também de intervir na realidade para transformá-la.

          Levar a transdisciplinaridade ao ensino médio

          O efeito de levar essa concepção da transdisciplinaridade sobre a experiência relacional de conhecer(-se) é que aprender no ensino médio adquire um novo sentido: envolver-se de maneira apaixonada no processo de aprender-conhecer-saber. Para enfrentá-lo, é preciso não apenas vontade política, mas também algo mais radical: romper a lógica do pensar direcional, fragmentário e reprodutivo, quebrando a crença naturalizada de que a educação escolar não pode ser pensada fora do pensamento único dominante.
           Isso implicaria deixar de transmitir e reproduzir informações (que podem ser encontradas no Google) e abrir-se a um processo de conhecer em que as informações são questionadas, contextualizadas e postas em relação para constituir, em um processo relacional, experiências de saber nas quais aquele que aprende sente-se envolvido com o que aprende, porque o que aprende tem a ver com o indivíduo e com a sua necessidade de dar sentido ao mundo, à sua relação com os outros e consigo mesmo.
          Para isso, é necessário transitar de uma informação declarativa a processos de indagação em torno de problemas relacionados com situações da vida real que requerem conhecimentos disciplinares, mas também externos às disciplinas: por exemplo, conhecimentos da experiência e da memória dos atores que intervêm nos processos dos quais nos aproximamos. Pode-se favorecer esse modo de conhecer quando se promovem circunstâncias (o educador como “criador de circunstâncias” de que falava Ferdinand Deligny) em que se experimenta o aprender estabelecendo relações, nexos entre os que aprendem, aquilo sobre o que se indaga e os modos de constituir-se em sujeitos de saber.

                   Uma oportunidade que se abre

          Quando estava terminando este artigo, tive conhecimento de que, em agosto de 2012, o Ministério da Educação do Brasil levantou a possibilidade de agrupar as 13 disciplinas que constituem o currículo do ensino médio em quatro blocos: ciências humanas (história, geografia, filosofia e sociologia), ciências da natureza (biologia, física e química), linguagens e códigos (inglês, espanhol, português, artes e educação física) e matemática (como área isolada). Com essa decisão, penso que se deu um primeiro passo para superar a concepção fragmentada do tempo, do conhecimento, da docência, do aprender e dos sujeitos que rege o ensino médio.
          Cabe agora, além de celebrar essa porta que se abre, começar a descobrir como concretizar essa possibilidade nas atuais estruturas organizacionais das escolas e nas referências identitárias dos docentes (que representam a si mesmos como professores de uma disciplina). Vale a pena aceitar o desafio que pressupõe poder construir projetos transdisciplinares para a emancipação e o pensamento crítico em um mundo repleto de contradições — um mundo em que a desordem pode ser vista como sintoma de mudança e a dúvida como estratégia de reflexão para continuar aprendendo.

·         Fernando Hernández é doutor em Psicologia e professor da Universidade de Barcelona (Espanha).fdohernandez@ub.edu
 

Créditos das imagens:

Foto de ©iStockphoto.com/DonNichols

 http://www.grupoa.com.br/revista-patio/artigo/8458/uma-perspectiva-transdisciplinar-das-relacoes-pedagogicas.aspx

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Leitura - Conselhos para viver bem

Teologia

  Leitura

Conselhos para viver bem

Pois, quem quer amar a vida, e ver os dias bons, refreie a sua língua do mal, e os seus lábios não falem engano;

aparte-se do mal, e faça o bem; busque a paz, e siga-a.

Porque os olhos do Senhor estão sobre os justos, e os seus ouvidos atento à sua súplica; mas o rosto do Senhor é contra os que fazem o mal.

Ora, quem é o que vos fará mal, se fordes zelosos do bem?

Mas também, se padecerdes por amor da justiça, bem-aventurados sereis; e não temais as suas ameaças, nem vos turbeis;

antes santificai em vossos corações a Cristo como Senhor; e estai sempre preparados para responder com mansidão e temor a todo aquele que vos pedir a razão da esperança que há em vós;

tendo uma boa consciência, para que, naquilo em que falam mal de vós, fiquem confundidos os que vituperam o vosso bom procedimento em Cristo.

Porque melhor é sofrerdes fazendo o bem, se a vontade de Deus assim o quer, do que fazendo o mal.

Pedro (I) 3:10-17

LEITURA - Barnabé e Saulo em Chipre

TEOLOGIA

   LEITURA

Barnabé e Saulo em Chipre

Barnabé e Saulo, tendo sido enviados pelo Espírito Santo, foram até a cidade de Selêucia e dali embarcaram para a ilha de Chipre. Quando chegaram à cidade de Salamina, começaram a anunciar a palavra de Deus nas sinagogas. E eles tinham João Marcos para ajudá-los no trabalho missionário. Eles atravessaram toda a ilha, chegando até a cidade de Pafos.

Ali encontraram um judeu que era mágico e falso profeta, chamado Barjesus. Ele era amigo de Sérgio Paulo, o governador da ilha, que era um homem muito inteligente. O Governador mandou chamar Barnabé e Saulo, pois queria ouvir a palavra de Deus. Mas o mágico Elimas (este é o nome dele em grego) era contra os apóstolos. Ele não queria que o Governador aceitasse a fé cristã. Então Saulo, também conhecido como Paulo, cheio do Espírito Santo, olhou firmemente para Elimas e disse:

— Filho do Diabo! Inimigo de tudo o que é bom! Homem mau e mentiroso! Por que é que você não para de torcer o verdadeiro ensinamento do Senhor? Agora escute! O Senhor vai castigá-lo. Você ficará cego e não verá a luz do sol por algum tempo.

No mesmo instante Elimas sentiu uma nuvem escura cobrir os seus olhos e ele começou a se virar para todos os lados, procurando alguém que o guiasse pela mão. Quando o Governador viu isso, creu e ficou muito admirado com os ensinamentos a respeito do Senhor Jesus.

Atos 13.4-12

EDUCAÇÃO - ESTUDAR É MESMO UM “SACO”?

EDUCAÇÃO

ESTUDAR É MESMO UM “SACO”?

        Se é isso que você costuma ouvir do seu aluno, ele provavelmente é muito inteligente, observador, interessado em assuntos alheios à escola e tem energia sobrando para esportes e hobbies.

        Apesar disso, muitas vezes, não sabe como utilizar essas habilidades para obter um aproveitamento escolar compatível com seu potencial. O estudante rotulado “vagal”, que com frequência faz parte da turma do “fundão”, é prova da existência de grandes potenciais desperdiçados. Esse discente normalmente não chega a sentir sua inteligência desafiada o suficiente pelo processo de aprendizagem. Por isso, não responde a ele.

        O aluno quando estuda, não separa a parte que aprende da que ficou triste por brigar com a sua mãe, da que está “nas nuvens” por uma nova paixão ou da magoada bronca do professor.

        Aprender exige motivação, que depende muito dos sentimentos, emoções e vivências de cada.

        O estudante precisa sentir-se valorizado, respeitado e seguro: o mau desempenho na escola provoca queda na autoestima, levando muitas vezes, a criança ou adolescente a “entregar os pontos”. Se ele não se sentir parte do processo de aprendizagem, sua tendência será a de excluir a si próprio do processo.

        A inteligência segue o desejo . Se o desejo não estiver no aprendizado, a inteligência também não estará.

MAS, ONDE ESTÁ O PROBLEMA?

            As questões mais frequentes apresentadas pelos discentes:

·        Dificuldade de organização para os estudos e de administração do tempo;

·        Falta de concentração e paciência;

·        Medo de tentar coisas novas e medo de errar ( errar é um aprender);

·        Dificuldades em geral com raciocínio ou específicas como u leitura/escrita ou números;

·        Dificuldade na transição do 5º para o 6º ano e do 9º para o 1º ano do Ensino Médio.

O QUE PODE SER FEIRO?

        Ensinar não é “dar matéria”, ensinar é fazer aprender. Educar é fazer pessoas aprenderem a ser felizes, assim podemos, por exemplo:

·        Promover o encontro do prazer com o processo de aprendizagem;

·        Redespertar o desejo pelo conhecimento ( que é parte da natureza humana);

·        Ligar o conhecimento à realidade ( para que ele faça maior sentido à vida de quem aprende);

·        Trabalhar de forma a que o discente conheça suas potencialidades e aprenda a usá-las;

·        Ajudar cada um a descobrir suas vocações, elevar sua autoestima e adquirir autonomia ( saber “ se virar” sozinho).

A partir dos dons, talentos e vocações presentes em cada indivíduo, estimular habilidades, autoestima e autonomia, para que esse indivíduo aprenda a aprender e se torne o principal agente de seu próprio processo de aprendizagem...

MARIA DA GRAÇA BONFIM MURATORE, 1999