Educação - É preciso continuar avançando

Educação

É preciso continuar avançando

Entrevista com ANDREAS SCHLEICHER

 Os estudantes brasileiros têm obtido baixas avaliações desde que o país ingressou no Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA). No entanto, para o coordenador do programa da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), Andreas Schleicher, o Brasil já obteve um progresso significativo e existem poucos países tão bem-sucedidos na melhoria do acesso, da qualidade e da equidade na educação. Ainda restam, porém, muitos outros avanços a realizar.
          Consultor especial da OCDE na área de políticas educacionais, Andreas Schleicher tem formação em física e matemática. Também é responsável pelo desenvolvimento e pela análise de referenciais no desempenho de sistemas educacionais e do impacto tanto do conhecimento quanto das habilidades no desempenho socioeconômico. Além do PISA, ele coordena o Programa Internacional para a Análise das Competências dos Adultos (PIAAC) e o Programa de Indicadores dos Sistemas Educacionais Nacionais (INES).
          Na entrevista a seguir, realizada por e-mail, Schleicher analisa o desempenho do Brasil no cenário internacional, especialmente na área de ciências.

O ingresso do Brasil no PISA, em 2000, tem demonstrado que o país apresenta um dos piores desempenhos na avaliação sobre a qualidade de ensino do bloco dos países participantes. Em sua opinião, o que temos a aprender com isso?
           De fato, o Brasil ainda apresenta um baixo desempenho pelos padrões do PISA, mas um progresso muito significativo já foi obtido. Na verdade, poucos países ao redor do mundo têm sido tão bem-sucedidos quanto o Brasil na melhoria do acesso, da qualidade e da equidade na educação. Portanto, o copo parece estar mais “meio cheio” do que “meio vazio”.  

O PISA mostra que os alunos brasileiros não conseguem aplicar na vida real os conhecimentos adquiridos na escola. O que é necessário ao sistema educacional do Brasil para capacitar seus estudantes a serem aprendizes ao longo da vida?
         O PISA sugere que este seja um dos desafios mais significativos para a educação no Brasil. Se ensinarmos a nossas crianças o que saber, elas poderão lembrar-se o suficiente para seguir nossos passos. Se você as ensina a aprender, elas poderão ir a qualquer lugar, e é isso que conta no mundo de hoje. O sucesso educacional não significa mais reproduzir o conteúdo do conhecimento, e sim extrapolar a partir do que sabemos e aplicar tal conhecimento a novas situações. Por exemplo, em matemática, o desafio é garantir que ela não continue sendo um universo de equações e teoremas para os alunos, mas uma linguagem que lhes permita descrever, estruturar e compreender o mundo.
        Como isso se relaciona ao modo como a matemática é ensinada no Brasil?
        No Brasil, a matemática muitas vezes ainda é ensinada em um mundo matemático abstrato, de maneira desvinculada de contextos autênticos — por exemplo, são ensinadas aos alunos técnicas da aritmética e depois eles recebem vários cálculos aritméticos para resolver; ou então se mostra a eles como resolver determinados tipos de equações e depois lhes são dadas muitas equações semelhantes para resolver. Mas será que os alunos compreendem os conceitos fundamentais da matemática? São capazes de traduzir uma nova situação ou problema que enfrentam para uma forma que exponha a relevância da matemática? São capazes de tornar esses problemas passíveis de uma abordagem matemática, identificando e usando o conhecimento matemático pertinente para resolver o problema? São capazes de avaliar a solução no contexto original do problema?
        O que deveria ser diferente na maneira de ensinar?
        A educação de hoje precisa ter muito mais relação com modos de pensar, envolvendo criatividade, pensamento crítico, resolução de problemas e tomada de decisões; com modos de trabalhar, incluindo comunicação e colaboração; com ferramentas para trabalhar, incluindo a capacidade de reconhecer e explorar o potencial de novas tecnologias; e, por fim, com a capacidade de viver em um mundo multifacetado, como cidadãos ativos e responsáveis.
         No Brasil, ainda estamos vivendo mais no discurso sobre a importância da educação do que em mudanças reais. Quais avanços são necessários para realmente valorizar a educação na vida dos cidadãos?
         Muitas nações declaram que estão comprometidas com os jovens e que a educação é importante, mas a prova chega quando tais comprometimentos são pesados em relação a outros.       Como elas pagam os professores em comparação a seu modo de pagar outros profissionais com o mesmo nível de instrução? Como credenciais de educação são pesadas em relação a outras qualificações quando as pessoas estão sendo consideradas para um emprego? Você desejaria que seu filho fosse professor? Quanta atenção a mídia dedica às escolas e à escolarização? Quando chega a hora decisiva, o que mais importa, a posição da comunidade na liga esportiva ou sua posição nas tabelas de classificação acadêmica estudantil? Os pais são mais propensos a encorajar seus filhos a estudar por mais tempo e com mais afinco ou a querer que eles passem mais tempo com seus amigos ou praticando esportes? É a escola ou o shopping center o prédio mais prestigiado em seu bairro? O valor dado à educação tende a influenciar as escolhas que os alunos fazem entre estudar ou ir para a quadra de esportes ou ficar com os amigos na esquina e, posteriormente, para os alunos mais capacitados, decidir-se pelo magistério ou optar por algo com maior status social como profissão. Ele tem um efeito sobre a disposição do público de estimar as opiniões dos educadores profissionais ou desprezá-las.
        Para solucionar esse problema, sempre surgem no Brasil propostas padronizadas, sejam elas criadas pelos sistemas educacionais, por empresas ou pelo terceiro setor. O senhor considera que isso pode ser uma boa alternativa? Como tem acontecido nos países mais bem-sucedidos no PISA?
        Soluções padronizadas não substituem a qualidade de um sistema educacional nem podem superar a qualidade de seus professores e diretores. Corporações, sociedades profissionais, forças armadas e governos federais sabem que precisam prestar atenção a como se forma o contingente: de onde recrutam, como recrutam e como selecionam seu pessoal; o tipo de treinamento inicial que seus recrutados recebem antes de se apresentar para o emprego; como orientam novos candidatos e os induzem a se apresentar ao serviço; que tipo de treinamento contínuo recebem; como sua remuneração é estruturada; como recompensam aqueles com melhor desempenho e como melhoram o desempenho dos que estão tendo dificuldades ou livram-se deles; como oferecem aos que têm melhor desempenho oportunidades de adquirir maior status e responsabilidade.           
         O que a escola tem feito e o que precisaria fazer para introduzir os alunos no pensamento científico?
          Um conhecimento científico sólido é evidentemente importante. Contudo, se as escolas não vão além, a ciência torna-se muito rapidamente mais uma matéria escolar chata. O fundamental é fortalecer o envolvimento dos estudantes com a ciência e ajudá-los a ver as oportunidades de vida que a ciência pode abrir para o seu futuro. Em termos de políticas e práticas instrucionais, é essencial desenvolver a capacidade dos estudantes de identificar questões científicas, explicar fenômenos científicos e extrair conclusões baseadas em evidências sobre questões relacionadas à ciência. Eles também precisam compreender as características da ciência como forma de conhecimento e investigação humana e estar conscientes de como a ciência e a tecnologia moldam nossos diversos meios — materiais, intelectuais e culturais.  
        A partir de que idade a escola deve estimular os alunos a pesquisar?
        Desde que nascemos, somos todos pesquisadores, continuamente tentando expandir nosso horizonte. Se as escolas proporcionarem oportunidades para um aprendizado de base investigativa e garantirem que grande parte da atividade no aprendizado científico depende dos alunos e não apenas do professor, poderemos realizar muitas coisas.
        Como o senhor analisa o papel das feiras de ciências, tão disseminadas nas escolas?
        Nossa avaliação da ciência no PISA em 2006 demonstrou que as feiras de ciências, competições e outros modos de levar a ciência real às escolas e salas de aula podem ter um impacto significativo no desempenho em ciências, bem como no envolvimento dos alunos com essa área.
        O senhor acredita que colocar as crianças em escolas de padrões diferenciados em termos de qualidade ajuda a alavancar o sistema educacional de um país?
        Não acredito nisso. A estratificação geralmente tende a reforçar as disparidades sociais sem acarretar melhorias no desempenho global.
        Como é o investimento em educação dos países da OCDE? Em termos comparativos com o Brasil, quais são as principais diferenças?
        Os gastos com educação no Brasil ainda estão bem abaixo da média da OCDE, mas aumentaram significativamente durante os últimos anos. Portanto, o Brasil está no caminho certo.
        "O valor dado à educação tende a influenciar as escolhas que os alunos fazem entre estudar ou ir para a quadra de esportes."

"Desde que nascemos, somos todos pesquisadores, continuamente tentando expandir nossos horizontes."

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LEITURA -Barnabé e Paulo em Antioquia da Psídia

Teologia

 Leitura

Barnabé e Paulo em Antioquia da Psídia

Paulo e os seus companheiros navegaram da cidade de Pafos até Perge, uma cidade da província da Panfília. Porém João Marcos os deixou e voltou para Jerusalém. Eles continuaram a viagem, indo de Perge até a cidade de Antioquia, no distrito da Pisídia. No sábado entraram na sinagoga e sentaram-se. Depois da leitura da Lei de Moisés e dos livros dos Profetas, os chefes da sinagoga mandaram dizer a eles:

— Irmãos, se vocês têm alguma palavra para animar o povo, podem falar agora.

Então Paulo se levantou, fez um sinal com a mão, pedindo silêncio, e começou a dizer:

— Homens de Israel e todos vocês não judeus que temem a Deus, escutem! O Deus do povo de Israel escolheu os nossos antepassados quando moravam na terra do Egito e fez deles um grande povo. Ele os tirou de lá com grande poder e, no deserto, aguentou aquela gente durante quarenta anos. Ele destruiu sete povos na terra de Canaã, e o povo de Israel se tornou dono das terras deles. Tudo isso levou uns quatrocentos e cinquenta anos.

— Depois disso Deus lhes deu juízes, até o tempo de Samuel. Quando o povo pediu um rei, ele lhes deu Saul, filho de Quis, da tribo de Benjamim, para ser rei deles durante quarenta anos. Depois que tirou Saul, Deus pôs Davi como rei e disse isto a respeito dele: “Encontrei em Davi, filho de Jessé, o tipo de pessoa que eu quero e que vai fazer tudo o que eu desejo.” Um dos descendentes de Davi foi Jesus, a quem Deus pôs como Salvador de Israel, como havia prometido. Antes da vinda de Jesus, João Batista anunciou a sua mensagem a todo o povo de Israel, dizendo que eles deviam se arrepender e ser batizados. Mas, quando João estava terminando a sua missão, disse ao povo: “Quem é que vocês pensam que eu sou? Eu não sou aquele que vocês estão esperando. Mas escutem! Ele vem depois de mim, porém eu não mereço a honra de tirar as sandálias dos pés dele.”

Atos 13.13-25

EDUCAÇÃO - Uma perspectiva transdisciplinar das relações pedagógicas

Educação

Uma perspectiva transdisciplinar das relações pedagógicas

Fernando Hernández

Adotar um enfoque transdisciplinar permite conceber a aprendizagem como um processo de indagação, no qual se relacionam diferentes campos de conhecimento e de saberes

A coordenação da escola, em seu afã de avançar na atualização pedagógica, sugeriu-me que explorasse junto aos professores possibilidades de estabelecer alguns vínculos com a perspectiva educativa dos projetos de trabalho (PEPT). A fragmentação e o grande número de matérias do currículo, os horários, as condições de trabalho dos professores e o fantasma do vestibular apareceram como barreiras para organizar nexos entre as disciplinas. Nexos que poderiam ser estabelecidos a partir de estratégias de pesquisa compartilhadas ou da possibilidade de coordenação de alguns professores em torno de um problema emergente passível de ser abordado de diferentes perspectivas disciplinares.
          A impressão que me ficou da conversa foi que as dificuldades decorrentes da rigidez da “gramática” do ensino médio (organização rígida e fragmentada de tempos e espaços, livros didáticos como fonte predominante de informação, professores com trabalho em várias escolas, grupos numerosos de jovens nas salas de aula, demandas das universidades, identidade dos docentes vinculada às suas disciplinas, etc.) sobrepunham-se aos desejos de colaboração e à consideração de que poderia haver outras maneiras de aprender. As dificuldades são ainda maiores quando é preciso responder, através da educação escolar, a um mundo volátil, incerto, cambiante e ambíguo (um mundo VICA).
          Em face dessa realidade, adotar um enfoque transdisciplinar pode ser uma alternativa para enfrentar o desafio, na medida em que, como veremos, permite conceber a aprendizagem como um processo de indagação, no qual se relacionam diferentes campos de conhecimento e de saberes, vinculando-se à compreensão e à práxis de problemas reais. Nesse sentido, não há separação entre quem conhece e o que conhece e/ou procura compreender.

    A transdisciplinaridade como conhecimento de si e do mundo 

           Influenciado pelo pensamento de Edgar Morin (1981) e seu apelo a “pôr o saber em ciclo”, em vez de continuar “enciclopediando” — como propõe o currículo escolar —, escrevi em 1988 um artigo que foi o antecessor da PEPT. Refiro-me a La globalización mediante projetos de trabajo. Nesse artigo, inspirado em minha tese de doutorado sobre a psicologia ecológica e o pensamento sistêmico, e como resultado da reflexão sobre as experiências pedagógicas como professor e assessor, falava da necessidade de favorecer nos alunos “um sentido da aprendizagem que deve ser relacional quando se propõe aproximar-se da complexidade do conhecimento”.
           Sem saber então, o que Morin dizia — e que intuí como um desafio para levar à escola — era que são os problemas “que requerem a convergência de conhecimentos e não a obrigatoriedade de um programa de curso” ou o conteúdo de um livro didático. O que eu não sabia, como depois descobri com Gaston Pineau (2010), é que essa proposta de globalização estava ligada a um enfoque transdisciplinar que fazia parte de um movimento na pesquisa em torno das relações entre as disciplinas. Esse movimento, que vinha sendo forjado desde a década de 1980, sustenta que existem fontes de saber que não estão necessariamente nas disciplinas e que toda pessoa pode ser uma fonte de saber. Por isso, a transdisciplinaridade não deveria ser vista como uma moda, já que se situa em um processo histórico de longo percurso.
           Indicado o ponto de partida, faço agora a necessária distinção. A diferença entre enfoque transdisciplinar e multidisciplinar é que este último enfatiza a justaposição entre as disciplinas ou conhecimentos, mas sem estabelecer uma interação entre elas. É o que se observa, por exemplo, nas propostas que articulam as diferentes matérias do currículo em torno de um tema. Quando se propõem interações, podemos falar de interdisciplinaridade. É o que ocorre comumente com aqueles que utilizam uma versão linear dos projetos de trabalho. Apenas quando se estabelecem relações recíprocas, quando se pensa e se indaga em rede, é que tem sentido utilizar o prefixo trans, que significa “dentro, através e mais além”, como nos diz Pineau: “Vê-se então como nasce o movimento. Não se está fixo, mas em movimento”.
          Dessa perspectiva, se examinarmos sem preconceitos corporativistas a prática da pesquisa nas ciências experimentais e sociais e nas tecnologias, veremos que nessas três décadas foi-se configurando uma crescente aproximação transdisciplinar no momento de organizar grupos e projetos de pesquisa. Nesse contexto, a transdisciplinaridade caracteriza-se pela formulação explícita de uma terminologia compartilhada e por uma metodologia comum que transcende as disciplinas.
           A partir daí, a cooperação entre pesquisadores consiste em trabalhar diferentes temas, porém conforme um referencial comum que é determinado pelas disciplinas implicadas na pesquisa e exigido pela complexidade dos problemas estudados. A transdisciplinaridade representa, então, a ideia de que a pesquisa baseia-se em um referencial teórico de compreensão compartilhado e de uma interpretação recíproca das epistemologias disciplinares.
           Assim, o que inicialmente foi um programa de pesquisa, que inclusive podemos detectar na teoria do ator em rede ou nas formulações sobre o pensamento complexo, chegou a ser proposto, como registra Lola Jurado (2010), como uma forma de conceber, analisar e atuar na realidade que nos rodeia, religando o conhecimento e a experiência à vida. A partir dessa concepção, tenta-se dar respostas às problemáticas sociais que requerem diversas práxis, integrando uma visão mais ampla e global da relação “humanidade-natureza”, em vez de considerar que as disciplinas que estudam essa relação sejam separadas por métodos específicos ou de pretender a unificação de ciências em um pseudossincretismo uniformizante.
           Vale a pena reler a frase para entender o sentido de “religar” conhecimento, experiência e práxis que nos oferece como base de um enfoque transdisciplinar. Esse enfoque pode ser vinculado ainda ao que passou a ser chamado de modo 2 de conhecimento (Nowotny, Scott e Gibbons, 2010), que é aquele gerado em um contexto de aplicação e de implicação. Tem um caráter transdisciplinar (baseado nas relações recíprocas e não subordinadas das disciplinas) e projeta-se tanto nos referenciais teóricos quanto nas práticas sociais. Refere-se a um conhecimento incorporado nas pessoas, e não apenas codificado nas publicações. Ele revela a heterogeneidade dos atores do conhecimento, que transcendem os produtores, os usuários, etc. No modo 2, a razão reside nas coletividades, e não nos sujeitos individuais. Não é uma formulação teórica, mas tem sua expressão em termos práticos nas organizações, como os grupos de pesquisa.
          Para problematizar a organização do ensino e da aprendizagem no ensino médio a partir desse modo de conhecer e de gerar conhecimento, é preciso examinar o que diz o coletivo Espai en blanc: “Romper com toda uma série de dualidades paralisantes: dentro/fora da academia; teoria/prática; sujeito/objeto. Em outras palavras, não nos colocamos fora porque não existe lado de fora; procuramos pensar a teoria já como uma prática e queremos romper também com a ideia de um sujeito que pensa objetos de conhecimento e de espectadores que ouvem […] para assim poder pensar o que nos acontece e o que acontece” (Garcés e López Petit, 2012, p. 135).
          Estamos, portanto, diante de uma concepção de modos de ser e de estar para os quais confluem e interagem, de maneira relacional e extensa, aqueles que conhecem e o processo de indagação sobre as fontes e modos de conhecer. Essa vinculação é estimulada com a finalidade não apenas de expandir as formas de indagação e compreensão, mas também de intervir na realidade para transformá-la.

          Levar a transdisciplinaridade ao ensino médio

          O efeito de levar essa concepção da transdisciplinaridade sobre a experiência relacional de conhecer(-se) é que aprender no ensino médio adquire um novo sentido: envolver-se de maneira apaixonada no processo de aprender-conhecer-saber. Para enfrentá-lo, é preciso não apenas vontade política, mas também algo mais radical: romper a lógica do pensar direcional, fragmentário e reprodutivo, quebrando a crença naturalizada de que a educação escolar não pode ser pensada fora do pensamento único dominante.
           Isso implicaria deixar de transmitir e reproduzir informações (que podem ser encontradas no Google) e abrir-se a um processo de conhecer em que as informações são questionadas, contextualizadas e postas em relação para constituir, em um processo relacional, experiências de saber nas quais aquele que aprende sente-se envolvido com o que aprende, porque o que aprende tem a ver com o indivíduo e com a sua necessidade de dar sentido ao mundo, à sua relação com os outros e consigo mesmo.
          Para isso, é necessário transitar de uma informação declarativa a processos de indagação em torno de problemas relacionados com situações da vida real que requerem conhecimentos disciplinares, mas também externos às disciplinas: por exemplo, conhecimentos da experiência e da memória dos atores que intervêm nos processos dos quais nos aproximamos. Pode-se favorecer esse modo de conhecer quando se promovem circunstâncias (o educador como “criador de circunstâncias” de que falava Ferdinand Deligny) em que se experimenta o aprender estabelecendo relações, nexos entre os que aprendem, aquilo sobre o que se indaga e os modos de constituir-se em sujeitos de saber.

                   Uma oportunidade que se abre

          Quando estava terminando este artigo, tive conhecimento de que, em agosto de 2012, o Ministério da Educação do Brasil levantou a possibilidade de agrupar as 13 disciplinas que constituem o currículo do ensino médio em quatro blocos: ciências humanas (história, geografia, filosofia e sociologia), ciências da natureza (biologia, física e química), linguagens e códigos (inglês, espanhol, português, artes e educação física) e matemática (como área isolada). Com essa decisão, penso que se deu um primeiro passo para superar a concepção fragmentada do tempo, do conhecimento, da docência, do aprender e dos sujeitos que rege o ensino médio.
          Cabe agora, além de celebrar essa porta que se abre, começar a descobrir como concretizar essa possibilidade nas atuais estruturas organizacionais das escolas e nas referências identitárias dos docentes (que representam a si mesmos como professores de uma disciplina). Vale a pena aceitar o desafio que pressupõe poder construir projetos transdisciplinares para a emancipação e o pensamento crítico em um mundo repleto de contradições — um mundo em que a desordem pode ser vista como sintoma de mudança e a dúvida como estratégia de reflexão para continuar aprendendo.

·         Fernando Hernández é doutor em Psicologia e professor da Universidade de Barcelona (Espanha).fdohernandez@ub.edu
 

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Foto de ©iStockphoto.com/DonNichols

 http://www.grupoa.com.br/revista-patio/artigo/8458/uma-perspectiva-transdisciplinar-das-relacoes-pedagogicas.aspx

REFERÊNCIAS

·         GARCÉS, M.; LÓPEZ PETIT, S. Reinventado Espai en blanc. In: RIBAS LOZANO, A.; GARCÍA-GONZÁLEZ, M.; ÁLVAREZ VINGUER, A.; ORTEGA SANTOS, A. (orgs.) Tentativas, contagios, desbordes: territorios del pensamiento. Granada: Universidad de Granada, 2012. p. 133-152.
HERNÁNDEZ, F. La globalización mediante proyectos de trabajo. Cuadernos de Pedagogía, n. 155, p. 54-59, 1988.
JURADO, L. Meta-transdisciplinariedad y educación. Rizoma freireano, n. 6, 2010. Disponível em: http://www.rizoma-freireano.org/index.php/rizoma-freireano-6-meta-transdisciplinariedad-y-educacion.
MORIN, E. El método: la naturaleza de la naturaleza. Madrid: Cátedra, 1981.
PINEAU, G. Estrategia universitaria para la transdisciplinariedad y la complejidad. Rizoma freireano, n. 6, 2010. Disponível em: http://www.rizoma-freireano.org/index.php/estrategia-universitaria-para-la-transdisciplinariedad-y-la-complejidad-gaston-pineau.
NOWOTNY, H.; SCOTT, P.; GIBBONS, M. Re-thinking science: knowledge and the public in an age of uncertainity. Cambridge: Polity Press, 2001.

Leitura - Conselhos para viver bem

Teologia

  Leitura

Conselhos para viver bem

Pois, quem quer amar a vida, e ver os dias bons, refreie a sua língua do mal, e os seus lábios não falem engano;

aparte-se do mal, e faça o bem; busque a paz, e siga-a.

Porque os olhos do Senhor estão sobre os justos, e os seus ouvidos atento à sua súplica; mas o rosto do Senhor é contra os que fazem o mal.

Ora, quem é o que vos fará mal, se fordes zelosos do bem?

Mas também, se padecerdes por amor da justiça, bem-aventurados sereis; e não temais as suas ameaças, nem vos turbeis;

antes santificai em vossos corações a Cristo como Senhor; e estai sempre preparados para responder com mansidão e temor a todo aquele que vos pedir a razão da esperança que há em vós;

tendo uma boa consciência, para que, naquilo em que falam mal de vós, fiquem confundidos os que vituperam o vosso bom procedimento em Cristo.

Porque melhor é sofrerdes fazendo o bem, se a vontade de Deus assim o quer, do que fazendo o mal.

Pedro (I) 3:10-17

LEITURA - Barnabé e Saulo em Chipre

TEOLOGIA

   LEITURA

Barnabé e Saulo em Chipre

Barnabé e Saulo, tendo sido enviados pelo Espírito Santo, foram até a cidade de Selêucia e dali embarcaram para a ilha de Chipre. Quando chegaram à cidade de Salamina, começaram a anunciar a palavra de Deus nas sinagogas. E eles tinham João Marcos para ajudá-los no trabalho missionário. Eles atravessaram toda a ilha, chegando até a cidade de Pafos.

Ali encontraram um judeu que era mágico e falso profeta, chamado Barjesus. Ele era amigo de Sérgio Paulo, o governador da ilha, que era um homem muito inteligente. O Governador mandou chamar Barnabé e Saulo, pois queria ouvir a palavra de Deus. Mas o mágico Elimas (este é o nome dele em grego) era contra os apóstolos. Ele não queria que o Governador aceitasse a fé cristã. Então Saulo, também conhecido como Paulo, cheio do Espírito Santo, olhou firmemente para Elimas e disse:

— Filho do Diabo! Inimigo de tudo o que é bom! Homem mau e mentiroso! Por que é que você não para de torcer o verdadeiro ensinamento do Senhor? Agora escute! O Senhor vai castigá-lo. Você ficará cego e não verá a luz do sol por algum tempo.

No mesmo instante Elimas sentiu uma nuvem escura cobrir os seus olhos e ele começou a se virar para todos os lados, procurando alguém que o guiasse pela mão. Quando o Governador viu isso, creu e ficou muito admirado com os ensinamentos a respeito do Senhor Jesus.

Atos 13.4-12

EDUCAÇÃO - ESTUDAR É MESMO UM “SACO”?

EDUCAÇÃO

ESTUDAR É MESMO UM “SACO”?

        Se é isso que você costuma ouvir do seu aluno, ele provavelmente é muito inteligente, observador, interessado em assuntos alheios à escola e tem energia sobrando para esportes e hobbies.

        Apesar disso, muitas vezes, não sabe como utilizar essas habilidades para obter um aproveitamento escolar compatível com seu potencial. O estudante rotulado “vagal”, que com frequência faz parte da turma do “fundão”, é prova da existência de grandes potenciais desperdiçados. Esse discente normalmente não chega a sentir sua inteligência desafiada o suficiente pelo processo de aprendizagem. Por isso, não responde a ele.

        O aluno quando estuda, não separa a parte que aprende da que ficou triste por brigar com a sua mãe, da que está “nas nuvens” por uma nova paixão ou da magoada bronca do professor.

        Aprender exige motivação, que depende muito dos sentimentos, emoções e vivências de cada.

        O estudante precisa sentir-se valorizado, respeitado e seguro: o mau desempenho na escola provoca queda na autoestima, levando muitas vezes, a criança ou adolescente a “entregar os pontos”. Se ele não se sentir parte do processo de aprendizagem, sua tendência será a de excluir a si próprio do processo.

        A inteligência segue o desejo . Se o desejo não estiver no aprendizado, a inteligência também não estará.

MAS, ONDE ESTÁ O PROBLEMA?

            As questões mais frequentes apresentadas pelos discentes:

·        Dificuldade de organização para os estudos e de administração do tempo;

·        Falta de concentração e paciência;

·        Medo de tentar coisas novas e medo de errar ( errar é um aprender);

·        Dificuldades em geral com raciocínio ou específicas como u leitura/escrita ou números;

·        Dificuldade na transição do 5º para o 6º ano e do 9º para o 1º ano do Ensino Médio.

O QUE PODE SER FEIRO?

        Ensinar não é “dar matéria”, ensinar é fazer aprender. Educar é fazer pessoas aprenderem a ser felizes, assim podemos, por exemplo:

·        Promover o encontro do prazer com o processo de aprendizagem;

·        Redespertar o desejo pelo conhecimento ( que é parte da natureza humana);

·        Ligar o conhecimento à realidade ( para que ele faça maior sentido à vida de quem aprende);

·        Trabalhar de forma a que o discente conheça suas potencialidades e aprenda a usá-las;

·        Ajudar cada um a descobrir suas vocações, elevar sua autoestima e adquirir autonomia ( saber “ se virar” sozinho).

A partir dos dons, talentos e vocações presentes em cada indivíduo, estimular habilidades, autoestima e autonomia, para que esse indivíduo aprenda a aprender e se torne o principal agente de seu próprio processo de aprendizagem...

MARIA DA GRAÇA BONFIM MURATORE, 1999

EDUCAÇÃO - PROVOCAÇÃO

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Provocação

       

        “Começamos a escola do futuro no presente, as escolas que temos. Isto reclama de nós uma primeira atitude: a consideração da realidade, da situação das escolas que temos,  e o confronto do que temos com  o que queremos e precisamos construir. Quando se projeta tem-se sempre em mente um ideal.

        Confunde-se, ás vezes, inadequadamente, o ideal como algo irrealizável, que se classifica de utópico. O ideal é, sim, utópico, mas é preciso recuperar o sentido autêntico de utopia, que significa, na verdade, não algo impossível de ser realizado, mas algo ainda não realizado.

        Se apresentamos o ideal como algo desejado e necessário e que ainda não existe, precisamos justificar o “ainda não”. Para que não estejamos lidando com uma  fantasia, um devaneio, é preciso acrescentar que ele deve ser possível. O que ainda não é, pode vir a ser.

        É no próprio real que se encontram as possibilidades de realização de algo ideal. Por isso, é na escola real, aquela de nosso cotidiano, que vamos buscar o possível aquela que se construirá. Entretanto é necessário refletir sobre o que chamamos de possível. Muito frequentemente ele é confundido com algo estático, já dado na situação vivenciada – “Estamos fazendo o possível “ é o que ouvimos ser afirmado. Ora, o possível não se encontra pronto: ele pode estar presente imediatamente na situação, mas também é construído a partir dela. Muitas vezes ele se encontra escondido dentro da casca do impossível. Construir o possível significa explorar os limites, no sentido de reduzi-los, e as alternativas de ação, no sentido de ampliá-las.

        Para elaborar um promote é necessário , então, considerar criticamente – com clareza, profundidade e abrangência – os limites, as possibilidades do contexto escolar, definindo os princípios norteadores da ação, determinando o que queremos conseguir, estabelecendo caminhos e etapas para o trabalho, designando tarefas para cada um dos sujeitos envolvidos e avaliando continuando o processo e os resultados.”

TEREZINHA AZERÊDO RIOS, Significado e pressupostos do Promote Pedagógico, Ideias 15 – S.PAULO, FDE