ECOLOGIA - Relação com a natureza e educação ambiental

ECOLOGIA

Relação com a natureza e educação ambiental

Bernard Charlot & Veleida Anahi da Silva

"A ecologia, quando se mora na cidade, é uma coisa, mas, quando rodamos em estradas de terra e quando não há trabalho porque não se tem direito a derrubar árvores, é outra". Estas são as palavras de um professor universitário que morou muito tempo no Estado do Acre. Embora seja biólogo, questiona fortemente o discurso ecologista. Encontramos um caso similar há alguns anos: uma amiga telefonou para Veleida para informar que a floresta estava queimando no Estado de Roraima. "E morreram índios no incêndio?", perguntou Veleida. Essa resposta indignou a amiga, que acusou Veleida de não gostar da floresta, como se, sob as árvores, não houvesse homens...

Escutando alguns discursos, tem-se a impressão, às vezes, de que o homem e a natureza são atualmente inimigos, não podendo um deles sobreviver se o outro não morrer ou não se debilitar. Há uma solução teórica para esse aparente conflito de interesses: chama-se "desenvolvimento sustentável". O conceito tem o apoio de todos, mas, a partir do momento em que o debate ultrapassa a palavra, ressurge a oposição entre aqueles que estão "do lado da Natureza" e aqueles que estão "do lado do desenvolvimento econômico". Enquanto não se vencer essa oposição, será ilusório esperar que se construa um controle ecológico de nosso mundo. Trata-se, portanto, de uma questão central para uma educação ambiental, para a qual buscamos contribuir apresentando algumas reflexões teóricas e alguns resultados de pesquisa.

A identidade do homem e da natureza

            Em A ideologia alemã, Marx e Engels (1953) sustentam que há "identidade entre o homem e a natureza". Não é uma idéia evidente hoje em dia, tendendo-se mesmo a colocá-las em oposição. Mas qual é o raciocínio que está por trás disso?

"A condição primeira de toda história humana é, naturalmente, a existência de seres humanos vivos (...). Toda história deve partir dessas bases naturais e de sua modificação pela ação dos homens ao longo da história". Os homens produzem seus meios de existência, o que os distingue dos animais. Ao produzirem esses meios de existência, estão produzindo o meio no qual vivem. Em outras palavras, o homem não vive mais em uma natureza original - que não existe mais -, vive em uma natureza transformada por sua ação, "modificada pela história". A "natureza que antecede a história humana (...) de nossos dias não existe mais em lugar algum, exceto talvez em alguns atóis australianos". O homem se encontra "sempre diante de uma natureza que é histórica e de uma história que é natural". A história do homem é natural, pois é a história da forma como os homens, coletivamente, produzem, transformando a natureza, o mundo no qual vivem. A natureza, por sua vez, é "histórica" porque o que chamamos de "natureza" não é uma natureza original, mas o resultado da ação histórica dos homens sobre a natureza. As paisagens "naturais" que vemos, os campos e as florestas onde passeamos carregam a marca do homem. Criticando Feuerbach, Marx e Engels escrevem: "E essa atividade, esse trabalho, essa criação material constante dos homens, enfim, essa produção, é a base de todo o mundo sensível tal como vemos hoje em dia, de tal modo que, se interrompêssemos isso, que fosse por um ano apenas, não somente Feuerbach veria uma enorme mudança no mundo natural, como também deploraria muito rapidamente a perda de todo o mundo humano e de sua própria faculdade de contemplação, e até a de sua própria existência".

Não se pode pensar, pois, nem a natureza nem o homem sem pensar a ação humana sobre a natureza. Há uma "identidade entre o homem e a natureza". Isso não é uma simples fórmula. Por um lado, a ação humana sobre a natureza é uma ação coletiva - portanto, na natureza, tal como nos aparece em uma dada época, pode-se ler as formas de organização sociais do homem, sendo as relações com a natureza "condicionadas pela forma da sociedade e vice-versa". Por outro lado, essa ação coletiva de transformação da natureza transforma os próprios homens - trata-se do processo que Marx chama de práxis. Não se pode, pois, pensar separadamente a natureza, a organização social, o tipo de indivíduo que existe em um dado momento da história.

Historicamente, como se apresenta essa relação do homem com a natureza? Evidentemente, é impossível reconstruir aqui essa história, mas gostaríamos de comentar alguns momentos particularmente significativos.

A natureza aparece, inicialmente, como "inteiramente estranha, potente e incontestável" (Marx e Engels, 1953). A relação com a natureza é então, ao mesmo tempo, religiosa e mágica - o que significa, como observa Robert Lenoble (1969), que os homens nunca foram ignorantes a respeito da natureza, eles já têm algum conhecimento dela, já começam a humanizá-la. Essa humanização, porém, toma a forma de deuses, que podem ser influenciados pela magia, e já aí, então, essa relação entre o homem e a natureza tende a se confundir com as relações sociais dos homens entre si. "A causalidade mágica regula não somente as relações dos fenômenos entre si, mas suas relações com os homens e as relações dos homens uns com os outros" (Lenoble, 1969).

Essa relação com a natureza é vista no candomblé. Dessa forma, Iansã é, simultaneamente, "rainha dos raios, dos ciclones, furacões, tufões, vendavais", "orixá do fogo, guerreira e poderosa", "dona das paixões", "guia dos espíritos desencarnados, senhora dos cemitérios" (Barcellos, 1995). Iansã é uma força da natureza cujo elemento básico é o fogo e ela expressa tudo o que é fogo, seja da natureza física (ciclones), da natureza social (guerra) ou da natureza psíquica (paixões). Notemos que ela simboliza também a morte (com Obaluaê), isto é, o inverso do fogo: nossa relação com a natureza é fundamentalmente ambivalente. Essa tentativa de dominar e humanizar a natureza toma nos gregos uma forma filosófica: "A natureza de Platão e de Aristóteles é uma natureza feita para o homem e pelo homem (...), é totalmente organizada para a tranqüilidade e o bem-estar da alma" (Lenoble, 1969). A natureza imprevisível, portanto perigosa, é substituída na filosofia grega por um "mundo de harmonia total", um cosmos regido por leis. Também em Epicuro, mas de uma outra forma, é o conhecimento da natureza que nos permite viver uma vida segura e feliz. "Se não fôssemos perturbados pelo temor dos fenômenos celestes e pela morte, inquietos ao pensar que esta poderia se interessar por nosso ser, se ignorássemos os limites das dores e dos desejos, não teríamos necessidade de estudar a Natureza", diz Epicuro (citado por Lenoble, 1969). Concluindo História da idéia de natureza, Lenoble afirma: "A natureza sempre apareceu no pensamento dos homens como construção, não arbitrária, evidentemente, mas cujo plano é intensamente influenciado pelos desejos, paixões, tendências, e também pela reflexão humana". Conclusão que converge com a de Marx e Engels: em qualquer época histórica, a concepção da natureza é construída a partir da relação do homem com a natureza, sendo "a natureza em si" somente abstração.

Em outras épocas, a tentativa de humanização da natureza era científica e técnica. Essa tentativa pode tomar distintas formas - do século XVII até os dias de hoje -, mas sempre sustentada pela idéia de Progresso. A natureza não é mais uma potência benfeitora ou, ao contrário, perigosa, que rege o destino do homem, mas uma grande mecânica - nos séculos XVII e XVIII - da qual o homem pode conhecer suas leis, escritas em uma linguagem matemática e da qual pode se tornar mestre e possuidor. Assim, torna-se possível a idéia de uma natureza externa ao homem - a matéria de um lado, o espírito de outro, como em Descartes - e a de uma luta entre a natureza e o homem. Essa exterioridade, porém, é também o resultado de um trabalho de separação produzido pelo homem, que construiu essa idéia da natureza. É, portanto, também a expressão de uma certa relação do homem com a natureza, relação marcada por uma vontade de dominação.

Essa relação de dominação enfrentou, ao longo da história, reações contrárias. O romantismo, por exemplo, representa uma delas, o nazismo também. Para compreender essas formas de relações com a natureza, é interessante buscar aporte nos trabalhos do sociopsicanalista Gérard Mendel, especialmente em La révolte contre le père (1968).

Como inúmeros autores observaram, a natureza é considerada freqüentemente como Mãe. Aliás, a própria etimologia do termo "natureza" remete ao fato de nascer ou de fazer nascer: a palavra latina natura deriva de natus (nascido). Há, pois, em nosso inconsciente, um vínculo profundo entre a idéia de natureza e a de maternidade. G. Mendel explica que a relação dos homens com a natureza coloca em questão as imagos maternas e paternas.

O que são imagos? São representações inconscientes dos personagens com os quais estabelecemos nossas primeiras relações intersubjetivas, reais e fantasmáticas: imago materna, paterna e fraterna. A primeira relação "é caracterizada por uma indistinção parcial ou total do sujeito e do objeto" (G. Mendel): o bebê não distingue, ou muito pouco, seu corpo e o de sua mãe. A mãe é fonte de vida, de alimento, de amor; essa relação é interiorizada no inconsciente em uma imago da mãe "boa". As frustrações inevitáveis acarretam, todavia, uma agressividade reacional contra a mãe, interiorizada como imago da mãe "má". Por se fundirem, essas relações e as imagos que produzem provocam angústia. A identificação com o pai, fonte de uma imago paterna, vem depois na constituição do Eu e protege dessa angústia. A imago paterna "boa" "é a de um pai justo, forte, livre e benevolente" (Mendel, 1968).

Segundo Mendel, "os povos anteriores ao período paleolítico viveram suas relações com o meio ambiente de um modo primário, projetando no mundo exterior suas imagos maternas". Esse mundo exterior, a natureza, toma então a forma de uma Mãe Natureza muito forte: mãe "boa" (que nutre) e, ao mesmo tempo, mãe "má" (agressiva). Mais tarde, no paleolítico - idade dos primeiros instrumentos em pedra lascada -, as mudanças são vividas no Inconsciente como vinculadas à imago paterna. De uma maneira mais geral, o desenvolvimento da modernidade, da tecnologia, da ciência e da racionalidade, está relacionado no inconsciente a um poder do pai sobre a mãe arcaica, o que permite gerar a angústia, mas é acompanhado de uma culpabilidade em relação à mãe-natureza assim "mutilada".

Dessa forma, assiste-se às vezes uma revolta contra o pai (fantasmático) e volta-se a valorizar a mãe (fantasmática e ambivalente). O romantismo constitui uma sublimação1 artística das imagos maternas, que são valorizadas em detrimento das imagos paternas. Assim, Rousseau escreve, em As confissões: "Ó Natureza, ó minha mãe, estou aqui sob tua guarda somente; não há resquício de homem hábil e desleal que se interponha entre mim e ti" (citado por Mendel, 1968). Fica claro que Rousseau escolheu neste caso a Natureza e não a técnica, a Mãe e não o Pai. Mas os românticos não esquecem que a natureza é mãe "boa" e, ao mesmo tempo, mãe "má". Vigny escreve simultaneamente: "As grandes florestas e os campos são vastos asilos" e, dando voz à Natureza, "dizem que sou uma mãe e sou, na verdade, um túmulo" (citado por Mendel, 1968).

O nazismo representa uma outra forma de revolta contra o pai (fantasmático) em nome da Mãe natureza. Hitler diz:2 "O homem nunca deve cair no erro de acreditar que alcançou verdadeiramente a dignidade de senhor e mestre da natureza", "A natureza eterna se vinga impiedosamente quando se transgridem seus comandos". Essa natureza assim valorizada é aquela que simboliza a imago da mãe "má", agressiva: "A humanidade, segundo a natureza, (...) elimina os fracos para dar lugar aos fortes". A defesa da Natureza contra o Progresso pode chegar na forma da fusão romântica, mas também na da monstruosidade representada pelo nazismo...

A Natureza não é um objeto eterno e imutável. Na forma que a conhecemos em cada época, é o resultado da ação coletiva de transformação do mundo pelos homens. É também, em cada época, lugar de projeção dos desejos e das angústias e, no inconsciente humano, o lugar onde se confrontam desejo de fusão e aspiração à dominação.

Hoje em dia há uma corrida em busca da dominação cega da natureza, que é também, na lógica analisada por Marx e Engels, uma busca de dominação dos homens e uma tentativa de impor um modelo de sociedade. Não é por acaso que os Estados Unidos, ao mesmo tempo, recusam-se a assinar o Protocolo de Quioto, declaram guerra em diversos pontos do mundo e querem impor a todos o modelo de democracia norte-americana. Tal empreitada tem por base, evidentemente, os interesses econômicos das multinacionais. Mas, se nos perguntamos sobre suas raízes psicológicas, pode-se dizer que se trata de uma aliança entre a imago paterna e a imago da mãe "má", entre a força apoiada na tecnologia e a morte.3

Contra tal empreitada se posiciona o protesto ecológico. Este toma, porém,
duas formas.

Há um discurso ecológico romântico, nova forma de revolta contra o pai e em nome da mãe "boa".4 Trata-se de um retorno arcaico à Natureza como mãe "boa", atacada pelo pai (a ciência, a racionalidade, etc.). Esse discurso remete a uma aspiração de fusão com uma natureza original e imutável e vê no homem somente um assassino e na racionalidade somente uma agressão. Esse discurso é incompatível com a idéia de "desenvolvimento sustentável" e leva a um impasse, pois opõe o homem e a natureza, em vez de pensar as formas possíveis de sua identidade no mundo atual.

O outro discurso ecológico é aquele que adere realmente ao projeto de desenvolvimento sustentável e que se recusa a opor o homem à natureza, a origem à ciência, a vida à técnica. Posicionamo-nos, assim, a favor dessa ecologia, que supõe uma aliança do pai e da mãe "boa". É uma ecologia que se baseia na consciência da unidade do homem e da natureza, na convicção de que essa unidade se tornou tão íntima e tão reflexiva - com o domínio da genética - que o desenvolvimento só pode ser hoje o do homem e da natureza. Não há atualmente desenvolvimento possível do homem sem desenvolvimento da natureza.

A floresta amazônica é um símbolo para cada uma dessas posturas: para as multinacionais predadoras, e especialmente para os Estados Unidos, é uma jazida de riqueza biológica; para a ecologia romântica, é o símbolo da Mãe original, fonte da vida; para a ecologia do desenvolvimento sustentável, é o desafio da necessária reconciliação entre o Homem-Natureza e o progresso.

Pensamos ter mostrado que a questão fundamental - a que deve estar no centro da educação ambiental - é a questão da relação dos homens com a natureza. Qual é hoje a relação dos jovens com a natureza? Que tipo de relação a educação ambiental busca construir?

A relação dos jovens com a natureza

           Qual é hoje a relação dos jovens com a natureza? Um questionário (com muitas questões abertas) foi distribuído para 824 alunos brasileiros e franceses, de zona urbana ou da região amazônica (São Paulo, Cuiabá e Alta Floresta, no Brasil, e Saint-Denis e Épinay-sur-Seine, na França), escolarizados em ensino público ou privado, de 5a e 8a séries do ensino fundamental e do 3o ano do ensino médio (ou o equivalente na França) (Da Silva, 1999). A maioria desses alunos tem entre 10 e 20 anos.

Apresentamos aqui somente alguns resultados dessa pesquisa. Esses jovens brasileiros e franceses têm uma boa consciência ecológica, como veremos a seguir.

·                     "Você acredita que a natureza esteja hoje ameaçada em todo o mundo?" 94,3% responderam "sim"; 5,3% responderam "não" (0,4% não responderam).

·                      "O que lhe parece mais correto? 1. O homem tem direito de fazer da natureza o que bem entender para poder viver e criar seus filhos. 2. Há uma solidariedade entre o homem e a natureza e o homem necessita dessa solidariedade para viver". 5% dos alunos escolheram a primeira resposta; 94,5%, a segunda.

Nestas duas questões, não aparece uma diferença significativa entre brasileiros e franceses. Os alunos de zona urbana e os do ensino médio optam um pouco mais que os outros pela segunda resposta, mais ecológica.

A consciência ecológica desses jovens continua forte quando opomos a natureza à produção humana de seus meios de sobrevivência, para retomar as palavras de Marx e Engels. No entanto, a convicção ecológica cai quando introduzimos a questão do emprego e do dinheiro, e ainda mais quando introduzimos a idéia de alimentar os filhos.

·                     "Uma fábrica vai ser instalada em (nome do lugar da pesquisa), mas ela vai jogar produtos químicos na água. Você pensa que: 1. O governo deve dar autorização, uma vez que isso traz emprego e dinheiro; 2. O governo deve proibir sua instalação para preservar a natureza de (nome do lugar)". 13,5% dos alunos optaram pela primeira resposta e 86,5%, pela segunda. Quanto mais elevado o nível social, maior é a percentagem em favor da proibição (87,3% na "categoria 3", 81,2% na "categoria 1" e 76,6% entre os filhos de desempregados). Notemos, porém, que mesmo os filhos de desempregados se pronunciam maciçamente contra a instalação da fábrica.

·                     "Se nascem muitas crianças em um país, temos o direito de queimar alguns trechos da floresta para poder alimentá-los?" 31,1% dos alunos respondem "sim" e 67,8%, "não" (0,8% não respondem). A maior incidência de respostas positivas está entre os alunos mais próximos da floresta amazônica, os de Alta Floresta. A diferença entre as respostas dos meninos (69,1% dizem "não") e das meninas (66,9% dizem "não") é pequena.

Teriam esses alunos conhecimentos científicos na área da ecologia? Foram-lhes propostos 12 enunciados de tipo científico, aos quais deveriam responder por "verdadeiro" ou "falso". A percentagem média de respostas corretas é de 72%, o que é mais tranqüilizador. No entanto, alguns resultados mostram que a educação ambiental, em especial no Brasil, ainda não é totalmente satisfatória:

- Para 10 enunciados de cada 12, os resultados dos franceses são melhores do que os dos brasileiros (mesmo tratando-se de alunos franceses escolarizados em zonas de educação prioritárias, ou seja, em meio urbano desfavorável).

- Para 6 de cada 12 enunciados, os resultados dos alunos do 3o ano do ensino médio são inferiores àqueles da 8a e da 5a séries (considerando alunos brasileiros e franceses misturados). Tudo se passa, portanto, como se o saber científico na área ecológica fosse frágil e desaparecesse com o tempo. É surpreendente que 39% dos alunos escolarizados, com mais de 10 anos de estudo, respondem "verdadeiro" para a afirmação que diz que "a vida na Terra existe há 1998 anos", 33% dentre eles não sabem que "as plantas têm necessidade de luz para crescer" e 59% ignoram que "há espécies de seres vivos que já desapareceram da Terra".

- Um desses enunciados diz: "Os seres vivos que vivem no mesmo meio influenciam-se uns aos outros". Esse enunciado é fundamental para compreender as relações entre os homens e a natureza. Ora, apenas 58% dos alunos respondem que é verdadeiro (53% dos brasileiros). Quase a metade dos alunos, portanto, ignora o que é a base de um projeto de desenvolvimento sustentável.

Detenhamo-nos agora no mais surpreendente desses resultados. Ele aparece quando se comparam as respostas a duas questões.

·                     "As árvores são seres vivos?" 92,8% dos alunos respondem que "sim" e 7,6%, que "não" (0,5% não respondem).

·                     "Quando uma flor está seca, pode-se dizer que está morta?" 42% dos alunos respondem "sim" e 57,6%, "não" (0,4% não respondem).

Assim, quase todos os alunos sabem que uma árvore é um ser vivo, mas a maioria nega que uma flor seca esteja morta. A contradição é especificamente brasileira, ainda que o problema atinja também um terço dos franceses - 95,4% dos brasileiros e 83,6% dos franceses respondem que as árvores são seres vivos; 34,9% dos brasileiros, no entanto, respondem que a flor seca está morta contra 67,8% dos franceses.

Há nesse caso um exemplo interessante de obstáculo epistemológico, no sentido de Gaston Bachelard: é difícil pensar a morte de um ser vivo, mais no Brasil do que na França. Mas quais são as explicações dos alunos? Para explicar que as árvores são seres vivos, 76,5% evocam o ciclo da vida (mas 2,5% evocam esse mesmo ciclo para explicar por que as árvores não são seres vivos...). Para explicar por que a flor não está morta, eles utilizam argumentos de tipo antropomórfico: a flor tem necessidade de cuidados e de carinho, de ar e de água, ela não está morta, mas cansada ou triste, de qualquer forma, ela poderá reviver. Tais respostas são mais freqüentes entre os alunos brasileiros, mas são encontradas também entre os franceses. Ao ler essas respostas, fica claro que, se a flor não pode ser considerada morta, é porque apresenta as características do ser humano e porque, desse ponto de vista, é doloroso imaginá-la morta. De uma certa forma, se ela não pode estar morta, não é por mesmo que seja um ser vivo, mas porque é precisamente um ser vivo - vivo como um ser humano.

O que aparece aqui sob a forma de um obstáculo epistemológico é essa identidade entre o homem e a natureza que analisamos anteriormente de um ponto de vista teórico. A relação dos homens com a natureza leva a uma concepção de natureza, é isso o que vemos acontecer com os alunos. Como então essa relação é ensinada pela escola?

A relação dos homens com a natureza nos manuais brasileiros

           Para saber qual tipo de educação ambiental os alunos brasileiros recebem, seria preciso pesquisar nas salas de aula, em muitas turmas, em lugares e em níveis diversos, o que suporia uma equipe e meios mais refinados. Uma outra via foi, portanto, adotada: a análise de manuais.5 Foram analisados dois manuais brasileiros supostamente muito usados em sala de aula, uma vez que foram várias vezes reeditados. Chamaremos esses manuais aqui de A e B, pois nosso interesse é científico e não comercial. Por não podermos nos estender em demasia, trataremos mais especificamente das principais conclusões da análise.

Comecemos pelo manual A, manual de ciências de 5a série. É organizado em 25 capítulos: 21 tratam de questões científicas, os capítulos 22 e 23 são dedicados à ecologia (19 páginas das 206 do manual), 24 e 25 à higiene e à saúde. Esperamos que professores e alunos tenham tempo para chegar até esses últimos capítulos e para se deterem um pouco neles...

A análise dos 21 primeiros capítulos nos leva a três conclusões principais:

Em primeiro lugar, em todos esses capítulos, o homem e sua ação sobre a natureza não aparecem muito no próprio texto e, quando são evocados, é no mesmo patamar de outros "componentes" da natureza. O homem existe nas "leituras complementares", cujo status em termos de saber é inevitavelmente desprezado pelo aluno (e talvez até mesmo pelo professor).

Em segundo lugar, o manual opera uma série de disjunções, deixando ao professor e ao aluno a tarefa de construírem a noção de meio, de trocas no meio e de interdependências. Essas noções, evidentemente, serão objeto dos dois capítulos dedicados especificamente à questão ecológica, mas as noções científicas de base não poderão ser evocadas, portanto, senão como tendo sido já abordadas: os conhecimentos científicos não constam nos capítulos sobre a ecologia (nem mesmo nos capítulos finais dedicados à higiene e à saúde). Há uma organização pouco propícia à construção de uma consciência ecológica apoiada em um saber científico.

Em terceiro lugar, por fim, o autor propõe implicitamente, em sua indignação seletiva, uma escala de gravidade quanto aos crimes ambientais: para ele, são condenáveis, acima de tudo, o desmatamento e os incêndios. A leitura complementar proposta ao final do Capítulo 7 explica, aliás, de maneira bem explícita, que o Brasil é um dos países que menos polui do ponto de vista do gás carbônico, mas que vem em primeiro lugar em termos de desmatamento. A questão ecológica tende a ser, assim, reduzida à da floresta.

A análise do primeiro capítulo (22), dedicado à ecologia, mostra que o meio é apresentado como meio natural, e não como um meio atualmente humanizado. Primeiramente, o homem quase não aparece nesse capítulo; em segundo lugar, o manual desenvolve uma representação unilateral das relações entre os seres vivos e o meio: o fato de os seres vivos transformarem o meio passa quase despercebido - se não fosse por uma nota complementar de um texto complementar, quando o homem degrada radicalmente esse meio, provocando a eutrofização dos lagos. Por fim, esse manual oferece uma representação estática e não histórica do meio.

No segundo capítulo dedicado à ecologia (Capítulo 23), o homem aparece finalmente, mas somente na forma de um predador criminoso, fútil, um pouco estúpido, "que contribui muito para a exterminação de certas espécies e para a quebra do equilíbrio ecológico". Ele mata os elefantes pelo marfim de suas presas, o pavão e o faisão para produzir belas plumas e os rinocerontes para "a fabricação de botões, peças de decoração e produtos que supostamente têm virtudes medicinais". Com isso, a conclusão: "Protejamos nossa flora e nossa fauna. Olhe com carinho para as árvores e para os animais. Nossa vida também depende deles, pois, no final das contas, somos apenas uma espécie a mais que integra as tão diversas comunidades que habitam os ecossistemas do planeta TERRA". O homem é somente uma "espécie a mais", sem especificidade em suas relações com a natureza, senão a de ser constituído por criminosos ecológicos ignorantes e fúteis...

A partir daí, não surpreende que a questão da desigualdade e da pobreza - por sua vez, essencial quando se fala sobre ecologia - não conste nesse manual. Quando, em dois capítulos dedicados à higiene e à saúde, o autor fala de diferentes tipos de doenças, da higiene, da necessidade de uma boa alimentação, das vacinas, do esporte, das roupas limpas, etc., ele não os relaciona com a pobreza, como se, no Brasil, a boa alimentação e as roupas limpas dependessem apenas da consciência ecológica individual...

Tal manual utiliza uma representação romântica da natureza: aquela da mãe "boa" ("olhe com carinho", "nossa vida depende também deles") agredida por um pai criminoso e estúpido. Ele passa ao largo da questão fundamental: a especificidade das relações entre a natureza e os homens, que, precisamente, não são "uma espécie a mais".6

O manual B apresenta um outro tipo de relação entre o homem e a natureza. Trata-se de um manual dedicado especificamente à educação ambiental e que pode ser utilizado igualmente na 5a série. Constitui-se de 10 capítulos.

Logo no início, apresenta a questão do "homem a serviço da ecologia", já que com esse título introduz o primeiro capítulo. Parte da noção de meio e o considera como um meio humano: "nossa terra", o homem e "seu próprio planeta". Aliás, o ser humano é apresentado nas ilustrações do manual (e pode ser uma mulher...), ao passo que, no manual A, sua representação era muito rara.

Ao longo do manual B, o homem está no centro da reflexão sobre o equilíbrio e o desequilíbrio dos sistemas. Não se trata mais do caçador de rinocerontes e de elefantes, mas do homem atual, que usa inseticidas, detergentes, carros, etc. Esse homem aparece também, nessa obra, como destruidor, mas, diferentemente do outro manual, compreende-se por que ele destrói, e essa destruição é relacionada com sua ação criadora (culturas, máquinas agrícolas, adubo, etc.). A espécie humana é, assim, apresentada em sua singularidade. O autor apresenta claramente a questão: "Somos diferentes das outras espécies?". E responde: "O homem construiu uma sociedade organizada para melhor se proteger", é capaz de produzir seus alimentos pela cultura e pela criação de animais, sabe conservá-los, sabe também se proteger. A ênfase é dada, desse modo, à atividade criadora do homem no e sobre o meio. Mas nem por isso o manual deixa de manter a tensão entre o poder e a dependência do homem: "A ciência ampliou os limites de nossa existência a tal ponto que esquecemos que fazemos parte da natureza e de seus ciclos e que, em última instância, sempre dependeremos desta". O homem é, simultaneamente, destruidor e produtor, poderoso e dependente.

Esse homem vive em sociedade, daí a pergunta: "Por que o homem destrói a natureza?". O autor explica que se trata de um efeito do crescimento populacional do mundo, mas também do "tipo de sistema econômico e político que os estados modernos adotaram". O Capítulo 7 inicia por uma revisão histórica, evocando especialmente a escravatura, os indígenas e a falta de uma proteção eficaz dos ecossistemas pelas leis e pelas instituições governamentais. O Capítulo 8, da mesma forma, apresenta um mapa do mundo que mostra que a América do Norte, a Europa e a Ásia são os principais responsáveis pelo efeito estufa e pelo buraco da camada de ozônio, que as principais catástrofes ecológicas foram produzidas na Europa (incluindo a ex-URSS) e que o principal problema ecológico do Brasil é o desmatamento. O manual evita, no entanto, limitar o aluno à idéia de que a questão ecológica no Brasil se reduz à do desmatamento da Amazônia. A respeito da Amazônia, evoca não somente o desmatamento e os incêndios, como também as usinas hidrelétricas, a extração de minerais, a construção de cidades e de rodovias. Além disso, insiste também na ameaça ecológica que pesa sobre as outras regiões do Brasil: campos cerrados, Pantanal, Mata Atlântica - "um dos ecossistemas mais devastados" -, etc.

Não estamos dizendo com isso que esse manual seja perfeito, pode-se lamentar, por exemplo, o fato de não discutir a questão da desigualdade e da pobreza; mas ele apresenta de forma clara e pertinente a relação específica, de criação e de destruição, da espécie humana com a natureza. Essa deve ser, em nossa opinião, a base de uma educação ambiental que visa ao desenvolvimento sustentável.

NOTAS
1. A sublimação é o processo pelo qual uma pulsão deriva de seu objetivo sexual para objetos socialmente valorizados. A respeito de imago e sublimação, ver J. Laplanche e J.-B. Pontalis. Vocabulaire de la psychanalyse. Paris: PUF, 1973.
2. Citações de Hitler retiradas do livro de G. Mendel (1968) que analisa Mein Kampf.
3. Georges W. Bush é filho de um presidente da República (o Pai como força, potência) e, antes mesmo de ser ele próprio presidente dos Estados Unidos, já era conhecido como o campeão de execuções por pena de morte (a Mãe vingadora). Notemos que Ben Laden e, de uma maneira mais geral, as atuais formas de terrorismo, representam também uma aliança do pai e da mãe "má": a mãe (qualquer fundamentalismo reivindica a origem!) se vinga do pai (o mundo ocidental, sua racionalidade e democracia) voltando contra ele suas próprias armas (ataques com aviões, domínio dos circuitos financeiros, etc.).
4. Atualmente, não encontramos um pensamento ecológico relacionado à mãe "má". Mas a tentação existe e se expressa às vezes, raramente é bem verdade, por atos de violência (houve alguns assassinatos perpetuados em nome da defesa dos animais ou da recusa do aborto, ou seja, como vinganças da mãe-natureza).
5. Essa parte, bem como a anterior, apóia-se no DEA (mestrado) de Veleida Anahi Da Silva.
6. Esse tipo de relação com a natureza é encontrado em outros manuais. Koury, em 1992, que analisa a 7ª ed. de um manual do segundo grau, chega a conclusões muito próximas das apresentadas aqui. Cf. Koury, D.M.M. A ecologia no livro didático de segundo grau: uma reflexão para o biólogo. Monografia para o curso de Especialização em Educação Ambiental, Departamento de Educação, Universidade Federal de Mato Grosso, 1992.

EDUCAÇÃO - Formação continuada de professores

EDUCAÇÃO

Formação continuada de professores

Francisco Imbernón

O autor faz uma reflexão que ajuda a compreender o discurso atual da formação do professor e permite não apenas pensar, mas também gerar alternativas de futuro

Houve um avanço no conhecimento teórico e na prática da formação continuada do professor, não podemos negar, e levamos poucos anos (comparado com outras disciplinas ou temáticas educativas) analisando, pesquisando e escrevendo sobre isso.1 Refiro-me tanto às análises teóricas quanto às práticas de formação. Seria possível argumentar que a preocupação de formar professores, a formação inicial, é muito mais antiga. Assim, a formação inicial de professores foi exercida, de uma maneira ou de outra, desde a Antiguidade, desde o momento em que alguém decidiu que outros educariam os seus filhos e esses outros tiveram de se preocupar em fazê-lo. Contudo, a inquietação de saber como (na formação inicial e, principalmente, na continuada), de que modo, com quais conhecimentos, com quais modelos, quais modalidades de formação são mais inovadoras e, sobretudo, a inquietação de ter a consciência de que a teoria e a prática da formação devem ser revisadas e atualizadas nos tempos atuais é muito mais recente.

Se nos inserimos na formação continuada, podemos constatar que o conhecimento que tem se criado sobre ela, nos últimos 10 anos, nasce em uma época de vertiginosas mudanças, na qual tudo o que nasce é criado, projetado, etc., começando a ser obsoleto e ultrapassado no momento em que surge. Isso nos impõe uma constante reconceitualização, isto é, uma reflexão de zonas intermediárias da prática, como a singularidade, a incerteza e o conflito de valores (Schön, 1992), além de uma indagação constante sobre a formação do professor − seja inicial, seja continuada. É nesse âmbito que surgem os problemas, uma vez que é mais fácil basear-se em aspectos antigos, mesmo funcionando bem ou mal, a se arriscar na apresentação de temas novos, embora necessários.

Se analisarmos a maioria dos estudos sobre a formação continuada, constataremos que estes foram movendo-se de uma fase descritiva, com muitos textos sobre a temática, para uma mais experimental, sobretudo devido ao auge e à difusão dos cursos de formação ou similares e ao interesse político (ou intervencionista) sobre o tema, que foi aumentando e que se reflete nas políticas institucionais, nas pesquisas e nas publicações. Durante os anos de 1980, 1990 e 2000, realizaram-se centenas de programas de formação continuada de professor, cuja análise rigorosa desqualifica alguns, mas mostra que outros apresentam novas propostas e reflexões que podem ajudar a construir o futuro dessa formação.

No entanto, já não estamos nos últimos 30 anos do século XX, período em que muito se avançou, mas sim no século XXI. São tempos diferentes para a educação e para a formação. Com a chegada do século XXI, é como se faltasse algo que fizesse voltar a tomar impulso, mas esta também pode ser a minha perspectiva. Quando olho em volta dos pátios das escolas, dos institutos ou dos cafés das universidades, vejo pouca mudança, uma maior desmobilização do setor educacional: as revistas educativas vendem menos e reduzem tiragens, assim como outras publicações de caráter pedagógico. Esses fatos levam a pensar que muitos dos que se dedicam ao nobre ofício do ensino não leem, pelo menos não o suficiente.

Além disso, muitos educadores que formam professores e formadores de opinião desapareceram do mapa profissionalizante e divulgador: atos, jornadas, congressos, debates, entre outros. Alguns, já em idade avançada, acreditaram na última reforma, a da década de 1990, e cansados de mostrar sua desconformidade já não falam, ou se isolam com a pré-aposentadoria, nos escritórios de qualquer administração ou nas cômodas aulas de universidades. Outros, que dizem que já advertiam, concentram-se em suas atividades (a maioria era e é docente universitário) ou fazem críticas destrutivas contra tudo (agora podem fazer sem serem tachados de conservadores, sendo possível até acontecer o contrário). Alguns se vendem ao poder midiático ou político do ensino, apoiando com sua presença, com seu silêncio suspeito ou com seus relatórios técnicos, os que atualmente administram a educação do país correspondente - o que implica desde políticas conservadoras até liberais. Poucos persistem em sua função; outros a realziam de forma tão profunda que não se desprendem dela, ancorando-se no exercício da crítica feroz; outros poucos ainda acreditam que coisas boas podem ser feitas e que tempos melhores virão.

Também em numerosas partes deste planeta pode-se fazer pouco, já que muitos educadores encontram-se ainda em situação de pobreza. Como dizia um poeta,2 o nível cultural de um país é medido pelo salário de seus professores, e muitos países têm um nível cultural excessivamente baixo, em que seus docentes são mal pagos. Não obstante, cabe constatar que tantas coisas necessárias e tanta análise desorientam, e tal desorientação (ao menos sofrida por mim) tem sua causa no fato de que, buscando alternativas, avançamos pouco no terreno das ideias e nas práticas políticas, com o objetivo de compreender o que significa uma formação baseada na liberdade, na cidadania e na democracia.

É difícil, com um pensamento educacional único predominante (currículo igual, gestão idêntica, normas iguais, formação igual para todos, etc.), desmascarar o currículo oculto que se transmite na formação do professor e descobrir outras maneiras de ver a educação e interpretar a realidade. A educação e a formação docente devem romper essa forma de pensar que leva a analisar o progresso e a educação de uma maneira linear, sem permitir integrar outras formas de ensinar, de aprender, de se organizar, de ver outras identidades sociais e manifestações culturais, de se escutar e de escutar outras vozes, sejam marginalizadas ou não. Mais adiante exercitaremos isso.

Para onde nos levam os tempos passados? Aqui, interessa-me fazer uma reflexão que ajude a compreender o discurso atual da formação do professor e que permita não apenas pensar, mas também gerar alternativas de futuro. Não é objeto desta reflexão questionar as partes ocultas da formação, mas sim visualizar o que considero importante nas etapas em que divido esta pequena genealogia da formação. Tais etapas são:

·         Até os anos de 1970: início.

·         Anos de 1980: paradoxo da formação. O auge da técnica na formação e a resistência prática e crítica.

·         Anos de 1990: introdução da mudança, apesar de tímida.

·         Anos 2000 até a atualidade: busca de novas alternativas.

Até os anos de 1970: início 
         Embora consciente da superficialidade e da falta de rigor que supõe situar qualquer temática em tão longo período, porque em qualquer época sempre se produzem muitas idas e vindas históricas e educacionais, o que pretendo propor é que, na maioria dos países latinos, a análise da formação do professor como campo de conhecimento não começa a se desenvolver até por volta da década de 1970, quando se realizou toda uma série de estudos para determinar as atitudes dos professores em relação aos programas de formação continuada. Na maioria dos estudos, analisava-se a importância da participação docente nos processos de planejamento das atividades de formação. Começava o que Sparks e Loucks Horsley (1990) chamavam "o início da era da formação continuada", que culminaria nos anos de 1980.

Os esforços anteriores, protagonizados por algum grupo ou instituição, são fatos esporádicos, renovadores ou conservadores, que não tiveram uma repercussão institucional na profissão, embora tivessem um impacto importante, o qual será tratado adiante. No entanto, nem por isso podemos dizer que qualquer época passada foi pior. As experiências e as contribuições de Dewey, Freinet, Montessori e dos professores seguidores de sua pedagogia eram praticadas em muitas escolas. Os cursos, os seminários, as oficinas que de forma quase clandestina se organizavam sobre sua filosofia educativa ou sobre suas técnicas, os movimentos sindicais, políticos e de renovação pedagógica, alguns pedagogos locais, a influência de algumas revistas pedagógicas e a função assumida por determinadas instituições educacionais ressaltaram a importância e a transcendência da formação do professor para uma verdadeira mudança da instituição educacional, que ainda estava presa a posições autoritárias, classistas, uniformizadoras e seletivas.

A necessidade de formação em aspectos diferentes daquelas que eram propostas pelas administrações ou universidades era premente, o que ajudou no questionamento de muitos aspectos educacionais. Foram tempos em que se institucionalizou a formação inicial de professores, formação essa que nasceu pobre e desvalida mais de um século antes e que se desenvolveu separadamente (professores e professoras), exceto em breves épocas. A década de 1970 foi um tempo em que a formação continuada viveu o predomínio de um modelo individual de formação: cada um buscava para si a vida formativa, ou seja, primava-se pela formação inicial, que era melhor ou pior segundo a época e o território, e aplicava-se à formação continuada a ideia "forme-se onde puder e como puder".

Esse modelo caracterizava-se por ser um processo no qual os mesmos professores "planejavam-se" e seguiam as atividades de formação que acreditavam que lhes poderiam facilitar algum aprendizado. Foi uma época na qual inquietos estudantes e professores liam velhos e novos autores, alguns proibidos e publicados no exterior, de movimentos espontâneos de professores, de escolas de verão meio clandestinas e do nascimento de instituições, a maioria delas universitárias, dedicadas à formação. Apesar das pequenas épocas gloriosas (diríamos que mais gloriosas do que realmente foram, devido à tendência de mitificar o passado), formavam-se poucos professores, possuíam o monopólio de um pequeno saber que durava toda a sua vida profissional. No entanto, temos de valorizar o esforço desses grupos renovadores que se comprometeram em cursos, em jornadas e com revistas, dando um vigor às práticas educacionais. Algumas dessas iniciativas ainda sobrevivem ou foram a semente de frutos posteriores.

           Anos de 1980: paradoxo da formação. O auge da técnica na formação e a resistência prática e crítica
           No início dos anos de 1980, a sociedade espanhola, com muito atraso em relação a outros países, consegue a escolarização total da população, fato que sucede em um contexto de desenvolvimento industrial e de emigração para as grandes cidades. Este e outros aspectos sociológicos sugerem uma mudança na escola, já que as salas de aula se enchem e os professores assumem um novo papel. O trabalho docente nas escolas de graduação obriga os educadores a considerarem uma forma diferente de trabalhar. São introduzidos elementos técnicos, como planejamento, programação, objetivos bem-estabelecidos, avaliação, etc., que terão sua difusão na etapa seguinte. Além disso, luta-se contra o analfabetismo, próprio de muitas camadas da população.

                À época, a formação inicial adquire nível universitário a partir de uma reforma neocapitalista. Embora tudo isso tenha ocorrido na década de 1970, muitos anos tiveram que passar para haver uma verdadeira integração na cultura da universidade. O país integra- se em um processo social e econômico que apresenta diferenças significativas em relação a épocas anteriores. Para se adequar a essa reforma, as universidades começam a criar programas de formação continuada de professores, que são situados, em sua maioria, em modalidades de treinamento e de práticas dirigentes próprias do modelo de observação/avaliação (como o microensino mediante circuitos fechados de televisão, os programas de minicursos, a análise de competências técnicas, entre outros), e não na perspectiva em que a reflexão e a análise são meios fundamentais para a formação. Isso acontecerá muito tempo depois, e alguns que defendiam com entusiasmo o autoritarismo dessa época se convencerão vergonhosamente da nova linguagem.

A observação do ensino pelo próprio professor e por outros passa a facilitar a obtenção de dados pelo docente, os quais geram reflexão e análise a fim de favorecer a aprendizagem dos alunos. Mesmo assim, a racionalidade que vai existir por trás é a dirigente. Trata-se de uma época predominantemente técnica e de rápido avanço do autoritarismo sem alternativa e com o aval de gurus racionalistas. Época na qual o paradigma da racionalidade técnica nos invade e contamina, na qual a busca das competências do bom professor para serem incorporadas a uma formação eficaz é o principal tópico de pesquisa na formação continuada docente. Mas também é um período paradoxal, de crise de valores (também se fala de crise ecológica e política), que anuncia uma nova época que vai chegando pouco a pouco, mediante vozes e leituras alternativas:

·         os elementos da pós-modernidade vão sendo introduzidos na sociedade e nas escolas, como é o caso da discussão dos grandes metarrelatos, que até esse momento haviam permanecido inalterados (liberdade, fraternidade, solidariedade, igualdade, etc.). A pós-modernidade3 ia avançando com seus componentes negativos e positivos;

·         o compromisso de educar a todos aumenta mediante uma escolarização total da população;

·         as administrações educacionais começam a considerar a educação em termos de custo-benefício, examinando a rentabilidade do gasto público em educação sob um modelo tecnocrata;

·         muitas diferenças sociais passam a ser observadas, assim como desigualdades crescentes e um maior abandono na educação por parte da população escolarizada;

·         a "autoridade" do professor e seu "monopólio do saber" começam a ser questionados, não pelas novas tecnologias, que são ainda incipientes na educação, mas pelo acesso massivo da população à cultura;

·         a teoria do capital humano está em crise, e o ensino já não resolve os problemas de desemprego;

·         leituras e movimentos críticos abrem uma porta a outra forma de ver a educação e a formação.

          Considerar essa época da perspectiva atual aventura-me a dizer que foi um período em que o modelo hegemônico de educação e formação foi tão difundido e incrível, que marcou toda uma geração de professores que ainda padecem das contradições evidentes entre o que fizeram e o que atualmente pensam que se deveria fazer. Esses docentes foram formados no autoritarismo, com fundo positivista e com uma visão técnica de um ofício no qual havia soluções teóricas para tudo e para todos. Acreditaram nisso ou se forçaram a crer para depois colocar tudo em quarentena. Alguns ainda não superaram isso.

          Anos de 1990: introdução da mudança, apesar de tímida
          Em alguns países, a formação continuada chegou a institucionalizar-se durante a reforma anterior, a qual apareceu por volta dos anos de 1970, e no resto dos países a partir da reforma da década de 1980. Segundo o discurso daquela época, a institucionalização da formação continuada nasce com a intenção de adequar os professores aos tempos atuais, facilitando um constante aperfeiçoamento de sua prática educativa e social para assim adaptá-la às necessidades presentes e futuras. A própria expressão "aperfeiçoando-se" já indicava uma forma espiritual de tratar a formação, do mesmo modo que a formação personalizada, tão na moda naquela época.

A institucionalização da formação teve sua parte negativa, já que a formação do professor, historicamente envolvida por uma racionalidade técnica, com uma visão determinista e uniforme da tarefa dos professores e reforçada pelos processos de pesquisa positivistas e quantitativos que eram realizados, potencializou um modelo de treinamento mediante cursos padronizados que ainda perdura. Tal modelo de treinamento é considerado sinônimo de formação continuada e configura-se como um modelo que leva os professores a adquirirem conhecimentos ou habilidades por meio da instrução individual ou grupal que nasce da formação decidida por outros. Em um curso ou em uma sessão de "treinamento", os objetivos e os resultados almejados são claramente especificados por alguém e costumam ser propostos em termos de conhecimentos ou do desenvolvimento de habilidades.

Um dos resultados esperados, hipoteticamente e sem comprovação posterior, é que se produzam mudanças nas atitudes e que estas passem para a sala de aula. Nesse modelo, o formador ou o administrador na ocasião é quem seleciona as atividades formadoras, supostas como as que deverão ajudar os professores a alcançar os resultados esperados. No entanto, há muitos anos se sabe que isso é algo que não funciona completamente ou, ao menos, não na maioria dos países. Se o processo de cursos implica algum retorno da prática docente, uma vez que se volta à sala de aula e posteriormente se realiza um acompanhamento dos professores, é possível que tal modelo funcione melhor. Se, uma vez realizado o curso, deixa-se o professor fazer o esforço de contextualizar o que recebeu, embora seja de forma magistral por parte de um bom especialista, a transferência para a prática é mais que discutível. Essa é uma tarefa demasiado grande e muitas vezes impossível na realidade da prática do ensino.

Entretanto, também nessa época começaram a se desenvolver aspectos positivos: a preocupação do âmbito universitário com estudos teóricos, uma consciência maior dos professores comprometidos, que demandava uma formação na qual os professores estivessem mais implicados, o desenvolvimento de modelos de formação alternativos, como o questionamento da prática mediante projetos de pesquisa-ação, a aproximação da formação dos cursos de formação de professores, o aparecimento de grande quantidade de textos, traduzidos e locais, com análises teóricas, experiências, comunicações, assim como a celebração de encontros, jornadas, congressos e similares. O campo de conhecimento da formação dos professores, embora no princípio apresentasse uma certa confusão conceitual e uma grande atividade de cópia de literatura distante de nosso contexto, por uma parte, permitiu que se começassem a questionar aspectos que durante muito tempo haviam permanecido inalterados.

Por exemplo, o modelo de treinamento que anteriormente comentávamos, a dependência dos professores de pessoas ou de algo que lhes era alheio (universidade, especialistas, consultorias ou administração) e que lhes ensinasse a ensinar - o que em parte ainda perdura -, a não participação dos professores no planejamento da formação, as palavras de um especialista que ilumina as mentes, mas não os espíritos, ou a interrupção de uma inércia institucional. Por outro lado, tal campo de conhecimento da formação potencializou o aparecimento de elementos novos que atuariam como forças ocultas e propulsoras de um novo pensamento e processo formativo.

Nessa época, anos de 1990, algo se move na formação. Como eu dizia antes, já fazia tempo que se iam introduzindo com mais ou menos força novos conceitos e novas ideias. A literatura pedagógica anglo-saxônica era lida e traduzida, e assim se difunde com rapidez a pesquisa-ação, um novo conceito de currículo, os projetos, a triangulação e a reflexão na formação, sendo que esta aparece um pouco mais tarde com as obras de Schön - ninguém mais recordava os clássicos nem Dewey, que já era citado fazia tempo. Schön tem suas ideias difundidas tão rapidamente, que elas alcançam o mesmo patamar dos conceitos mais conhecidos anteriormente. Cria-se uma ilusão de mudança: a ilusão de que se abandonam certas políticas técnicas e de que se avança por caminhos mais progressistas.4 As mudanças políticas e sociais ajudam. Também é certo que muitas das novas ideias são assumidas como modismos, e há momentos em que não se pode distinguir quem as pratica de quem unicamente fala sobre elas, nem os que antes defendiam tenazmente o dirigismo e suas derivações dos que agora se convertem a essa nova religião e saem em sua defesa, centrados em suas ideias, mas não em suas práticas. Também é certo que a colegialidade artificial, na elaboração de projetos educativos e curriculares, faz com que os professores desencantem-se e vejam isso mais como um artifício pedagógico do que como uma inovação.

Essa foi uma época fértil na formação continuada dos professores, já que os cursos de formação consolidaram-se na maior parte da Espanha e, com denominações semelhantes em muitos países latino-americanos, apareceram novas modalidades, como a formação em escolas ou em seminários permanentes e a figura do assessor. Em relação a esse fenômeno, é importante ressaltar que naqueles momentos essas tarefas foram assumidas pelos professores que provinham da renovação pedagógica e do combate educativo que a ditadura originou, o que deu um aspecto diferente ao modo de enfocar os temas de formação.

Apesar de ser um período produtivo, também foi uma época de grandes confusões, de discursos simbólicos, de um modelo de formação baseado no "treinamento" dos professores mediante os planos de formação institucional. Uma época de ascensão dos movimentos de renovação pedagógica, que quase são aniquilados não por disputas internas, mas porque muitos de seus membros assumem tarefas de governo e dedicam-se a outras coisas. Foi um período de adesão massiva, sobretudo universitária, às novas ideias por uma simples questão de modismo. Essas ideias fazem-se onipresentes em textos, discursos e declarações públicas. O novo discurso torna-se comum, excessivamente comum, entre aqueles que, apenas há alguns anos antes, haviam aderido com o mesmo entusiasmo à racionalidade mais técnica da formação. As palavras confundem-se, mesmo que as pessoas e suas origens sejam as mesmas, circunstância que envenena as propostas.

Definitivamente, esta foi uma época frutífera, mas também de grande confusão. Época de grandes mudanças, na qual começamos a ser conscientes da evolução acelerada da sociedade em suas estruturas materiais, institucionais e formas de organização da convivência, bem como em seus modelos de produção e distribuição. Enfim, uma época criativa e muito importante na formação continuada, cujas contribuições e reflexões ainda estamos assimilando. A mistura do modelo de treinamento com os planos de formação, o modelo de desenvolvimento e melhoria, surgido a partir da reforma introduzida pelas leis, ao se estabelecerem os projetos educativos e curriculares, o modelo questionador, com a forte incorporação do conceito "paraguas de professor investigador",5 a pesquisa-ação, tão divulgada e conhecida, porém pouco praticada por suas necessárias condições de desenvolvimento, e a maioria dos textos sobre o campo de conhecimento fazem com que agora seja a época em que se inicia uma nova maneira de enfocar, de analisar e de praticar a formação dos professores. Mesmo que ainda haja o predomínio de um discurso excessivamente simbólico e de uma continuação da perpétua separação entre teoria e prática.

Anos 2000 até a atualidade: busca de novas alternativas
           Embora fizesse tempo que os contextos iam mudando vertiginosamente, é nessa época, quando os contextos sociais que condicionam a formação refletem uma série de forças em conflito, que aparece a nova economia, que a tecnologia desembarca com grande força na cultura, que a mundialização se faz visível, que muitos daqueles professores e professoras combativos já têm certa idade, etc. Começa, então, a surgir uma crise da profissão de ensinar. Tem-se a percepção de que os sistemas anteriores não funcionam para educar a população deste novo século, de que as instalações escolares não são adequadas a uma nova forma de ver a educação. Cada vez mais tem importância a formação emocional das pessoas, a relação entre elas, as redes de intercâmbio, a comunidade como elemento importante para a educação. Tudo isso faz os professores reduzirem a sua assistência na formação "de toda a vida", arriscarem-se pouco, sua motivação para fazer coisas diferentes diminui e, principalmente, a inovação aparece como um risco que poucos querem correr (para que correr riscos, se ninguém valoriza ou reprime?). Além disso, as administrações educacionais não se atrevem a possibilitar novas alternativas de mudança, já que estas partirão de verbas diferentes e deixarão tudo para depois. Sentem medo e não ousam.

Nesse contexto, surge a crise institucional da formação. Como se considera o sistema educacional do século passado obsoleto, sente-se a necessidade de uma nova maneira de ver a educação, a formação e o papel dos professores e dos alunos. Uma longa pausa é aberta, na qual estamos instalados, onde alguns se sentem incômodos. Esse desconforto conduz à busca de novos horizontes, de novas alternativas. Assim, antigas e novas vozes começam a superar sua afonia para narrar o que sabem sobre o ensino e a formação. Ganha espaço a opção de não se querer analisar a formação somente como o domínio das disciplinas científicas ou acadêmicas, mas sim de propor a necessidade de estabelecer novos modelos relacionais e participativos na prática da formação. Isso nos leva a analisar o que aprendemos e o que nos falta aprender.

No entanto, é certo que nos últimos anos, especialmente naqueles países governados por uma direita conservadora, que aplica um neoconservadorismo profundo na educação, apareceu um "desânimo" ou talvez um desconserto não apenas entre o grupo de professores, mas também entre todos que, de um modo ou de outro, preocupam-se com a formação. Desânimo, desconserto ou consternação difícil de expressar, fruto de um acúmulo de variáveis que convergem, entre as quais podemos citar: o aumento de exigências com a consequente intensificação do trabalho educacional; a manutenção de velhas verdades que não funcionam, a desprofissionalização originada por uma falta de delimitação clara das funções dos professores, a rápida mudança social e, possivelmente, um tipo de formação continuada que parece inclinar-se de novo para um modelo aplicativo-transmissivo (de volta ao passado ou de "volta ao básico", de lições-modelo, de noções, de ortodoxia, de professor eficaz e bom, de competências que devem ser assumidas para ser um bom professor, etc.).

Ou seja, a ação do formador se dá em direção da solução dos problemas dos professores, em vez de se aprofundar em um modelo mais regulador e reflexivo, como, por exemplo, com pesquisa-ação, heterodoxia, modelos variados, respeito à capacidade do docente, didática criativa. Nesse caso, o formador ou assessor é mais um diagnosticador de obstáculos à formação, em que a vertente contextual, diversa e pessoal dos professores tem muito a dizer e a contribuir.

O que fazer na prática da formação?
          Analisar o passado para não cair nos mesmos erros, levando em conta que o mundo nunca gira ao contrário. Temos de olhar adiante e criar alternativas de transformação. Ter presente que, sem a participação dos professores, qualquer processo de inovação pode converter-se em uma ficção ou em um jogo de espelhos que pode, inclusive, chegar a refletir processos imaginários, quando não simplesmente uma mera alteração técnica ou terminológica promovida a partir do topo.

Isso é exatamente o que acontece em muitos países. No topo, desde as superestruturas, são geradas mudanças prescritivas que não originam inovações nas instituições dos "práticos" da educação. Na formação, deve-se trabalhar com os professores e não sobre eles. Recuperar leituras e práticas formadoras e analisar se elas não foram sendo modificadas com o tempo em sua aplicação, ou se ainda são úteis para a mudança da formação.

NOTAS
1. Poderíamos dizer que a situação atual é similar à dos anos de 1980 com a questão do ensino e do currículo, mas existem matizes, já que as origens e a situação atual são diferentes.
2. Quero lembrar aqui o poeta Bertold Brecht, ao qual se atribui o conceito.
3. Hargreaves (1998) dirá que a pós-modernidade pode provocar crises nas relações interpessoais quando estas carecem de sujeições externas, de tradição ou de obrigação.
4. Entendemos aqui por progressista o contrário de conservador. Progressista seria aquele indivíduo que considera os valores morais como uma criação cultural que deve ser estimulada ativamente, no sentido de liberar os seres humanos de seus condicionamentos naturais, a fim de melhorar a capacidade de convivência e modificar o estado atual das coisas, para também melhorar a situação das pessoas.
5. A palavra paraguas, ou "guarda-chuva", pode referir-se à pessoa ou coisa que serve de proteção. O sentido aqui é o mesmo empregado por Stenhouse (1987) quando descrevia o professor-pesquisador como aquele que questiona sua prática, compromete-se com o trabalho e a reflexão e usa estratégias de melhoria, junto com seus colegas, no trabalho educativo.

          Este texto foi publicado originalmente no livro Formação continuada de professores, de Francisco Imbernón (Artmed, 2010).

REFERÊNCIAS

·         HARGREAVES, A. Profesorado, cultura y postmodernidad: cambian los tiempos cambian los profesores. Madrid: Morata, 1998.

SCHÖN, D. La formación de profesionales reflexivos. Madrid: Paidós/MEC, 1992.

STENHOUSE, L. La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata, 1987.

LEITURA - Barnabé e Paulo em Icônio

Teologia

   Leitura

Barnabé e Paulo em Icônio

A mesma coisa aconteceu na cidade de Icônio. Paulo e Barnabé entraram na sinagoga e falaram de tal maneira, que muitos judeus e não judeus creram. Mas os judeus que não creram atiçaram os não judeus contra os cristãos. Os apóstolos ficaram muito tempo em Icônio, falando com coragem a respeito do Senhor Jesus. E o Senhor mostrava que a mensagem deles sobre a sua graça era verdadeira, pois ele dava a eles o poder de fazer milagres e maravilhas. Os moradores da cidade estavam divididos: alguns apoiavam os judeus, e outros eram a favor dos apóstolos.

Então os não judeus e os judeus, juntos com os seus chefes, resolveram maltratar os apóstolos e matá-los a pedradas. Quando Paulo e Barnabé souberam disso, fugiram para Listra e Derbe, cidades do distrito da Licaônia, e para as regiões vizinhas. E ali anunciaram o evangelho.  

Atos 14.1-7